Мониторинг развития ребенка с отклонениями в развитии
Особенности организации мониторинга индивидуального развития ребёнка с ОВЗ
Аннотация: в статье рассмотрены особенности организации мониторинга индивидуального развития ребёнка с ОВЗ.
Ключевые слова: задачи, мониторинг, обучение, технология, развитие, потребности, здоровье, специфика.
Отечественной психологией и дефектологией в течение последней сотни лет были наработаны принципы и подходы к диагностике нарушений и отклонений в физическом и психическом развитии детей. Однако сегодня, в связи с использованием новой терминологии (в частности, терминологии «дети с ОВЗ») и осмыслением новых задач в организации помощи и поддержки детей с атипичными вариантами развития актуальным становится разработка моделей мониторинга не только отклонений в развитии, но и «особых образовательных потребностей», что не вполне совпадает.
В силу имеющихся особенностей физического и психического развития дети с ОВЗ имеют особые потребности в условиях и технологиях обучения, воспитания, требуют особого внимания и комплексной психолого-социально-педагогической поддержки при разных видах обучения: дифференцированном, интегрированном, инклюзивном.
Анализ представленных материалов с перечнем особых потребностей в образовании показывает, что это не полный перечень потребностей указанных для основных категорий детей с ОВЗ. В перечне указаны лишь некоторые потребности в образовании, которые авторы считают «основными».
Исчерпывающего перечня «особых потребностей в образовании детей с ОВЗ» на сегодняшний день нет. Кроме того, есть и такие категории детей с трудностями в обучении, которые пока не нашли определенной «прописки» в научной литературе и нормативных документах. В частности, это касается детей с «расстройствами аутистического спектра», дети с девиантным поведением, дети с психическими заболеваниями (психопатиями), дети с «синдромом дефицита внимания и гиперактивности» (СДВГ), дети с «посттравматическими нарушениями эмоциональной сферы» и др.
Очевидно, что все эти дети нуждаются в комплексной поддержке в процессе развития, обучения, воспитания. Науке еще во многом предстоит выявить и описать особые образовательные потребности этих категорий «проблемных» детей. Анализ представленных материалов с перечнем особых потребностей в образовании показывает, что у детей с ОВЗ есть много того, что их объединяет в образовательных потребностях. Например, толерантная социальная среда, развивающая, поддерживающая среда, медицинская поддержка – это «общие особые потребности в образовании» всех детей с ОВЗ. Но есть и специфические потребности в образовании. Специфичными в сравнении с другими детьми с ОВЗ потребностями являются, например, потребность в использовании особых средств общения (невербальных), в использовании особых средств обучения (книжки со шрифтом Брайля), в развитии пространственной ориентировки.
Таким образом, есть общие для всех детей с ОВЗ особые потребности в образовании и «специфические особые потребности в образовании» детей с ОВЗ, которые необходимы для эффективного обучения только некоторым категориям детей в силу специфики их ОВЗ.
Мониторинг образовательных потребностей детей с ОВЗ создаёт принципиальную возможность существования качественного, а не «стихийного» интегрированного (и инклюзивного) образования.
Вопросы мониторинга и комплексной поддержки в обучении детей с ОВЗ тесно связаны. Мониторинг «особых образовательных потребностей» ориентирован на проектирование и принятие административных решений в целях совершенствования системы оказания комплексной поддержки в обучении и воспитании детей с ОВЗ.
В специальной литературе встречается и альтернативная терминология: трекинг (от англ. tracking – «отслеживание, сопровождение») как процедура информационного сопровождения и стриминг (от англ. stream – «поток») как процедура своевременной поддержки, мобильной корректировки, принятие оперативных организационных и административных решений в самом процессе. В практике определения особых образовательных потребностей в Англии используется документ, который называется «Кодекс по идентификации и оценке особых образовательных потребностей» (The Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Educational Needs). Выработка документа проходила в условиях борьбы мнений, подходов и до настоящего времени документ продолжает видоизменяться. Тем не менее, с 1994 года Министерство образования требует от всех школ ориентироваться на этот «Кодекс» и его последующие модификации.
«Кодекс» определяет «уровневый» механизм определения и учета особых образовательных потребностей. Если в школе у ребенка появляются проблемы с успеваемостью или поведением и сотрудники школы расценивают это как возможное проявление особых образовательных потребностей, начинается процесс, который регламентирован Кодексом. Это процесс выявления и оценки особых образовательных потребностей и осуществления соответствующих действий школы по организации его обучения.
Поскольку процедура стандартизированного обследования занимает довольно много времени, то обычно для дошкольников рекомендуется начинать обследование за год до поступления в образовательное учреждение. Детализированная диагностика осуществляется в образовательном учреждении мультидисциплинарной командой специалистов, в которую входят и представители органов здравоохранения и социальной защиты.
Общемировая проблема мониторинга (и сравнительного мониторинга) состоит не только в том, что в разных регионах планеты в разном количестве представлены разные варианты нарушений здоровья детей, но и в том, какие используются методики для определения ОВЗ и на основании каких диагностических признаков принимается решение о варианте, о форме организации образования. Когда разговор идет об определении не только отклонений в здоровье, но и об определении «образовательных возможностей и потребностей», то следует учитывать и требования к ребенку со стороны обучения, а именно, например, в нашей стране, требования стандарта образования. Очевидно, что сложность содержания обучения и требования к обучающемуся ребенку в разных странах оказывается различной.
Нужно исходить из того, что «особые образовательные потребности» это не статическая характеристика ребенка, поэтому невозможно «сосчитать» всех детей. В процессе обучения часть детей перестает нуждаться в специализированном психолого-педагогическом сопровождении, в коррекционном обучении (например, довольно многие дети с речевыми нарушениями, дети, которые выздоравливают, которые успешно социализируются, социально адаптируются). У других детей и подростков на разных этапах онтогенеза появляются особые образовательные потребности (например, они теряют зрение, слух, обнаруживают нарушения письменной речи и т.п.).
Контингент специальных учреждений изменяется не только количественно, но и по составу, содержательно. Важно оценить не только количество, но и в чем именно состоят потребности: в индивидуальных занятиях, обучении на дому, которые потом в благоприятных условиях меняются на групповые, обучение в группе, в классе.
Образовательные потребности есть динамическая характеристика: сегодня ребенку нужно одно, завтра уже другое и в медицинском, и в психолого-педагогическом плане. В связи со сложностью изменений в количестве и составе детей с ОВЗ процесс их учета должен иметь растянутый во времени характер. Задача мониторинга состоит не в том, чтобы раз в год посчитать их количество, но задача мониторинга состоит в том, чтобы отслеживать динамику и специфику изменения образовательных потребностей разных категорий детей. Задача состоит не в том, чтобы «сосчитать» детей с ОВЗ, а в том, чтобы в режиме реального времени «отслеживать» динамику изменений интеграционных процессов в образовании, чтобы вовремя реагировать на изменения.
Отдел мониторинга, входящий в структуру регионального ресурсного центра интегрированного образования, способен эффективно решать задачу непрерывного мониторинга детей, нуждающихся в специализированной помощи, и их особых потребностях в условиях и комплексной поддержке в образовании.
На фоне развития инклюзивных процессов меняется роль родителей в определении социального заказа на обучение, в том числе и на интегрированное обучение. Именно мнение родителей порой становится важнейшим аргументом для принятия кардинальных решений в образовании.
Интересным является подход, когда в оценке «особых образовательных потребностей» принимают участие непосредственные «заказчики образовательных услуг», представители интересов ребенка – родители и лица их замещающие.
Мониторинг «особых образовательных потребностей» детей с ОВЗ и детей-инвалидов должен быть составным компонентом в системе комплекса программ изучения динамических тенденций процессов интеграции в образовании. Сложность и технологичность мониторингового исследования особых образовательных потребностей предполагает, что это должны делать подготовленные специалисты, владеющие мониторинговыми технологиями. Разработка системы индикаторов мониторинга – сложная профессиональная задача, качественно решить которую могут лишь специалисты.
Список литературы
1. Закон РФ от 29.09.2012 № 273-ФЗ (ред. 21.07.14) «Об образовании в Российской Федерации» ст. 79.
2. Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ (ред. 21.07.2014) «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
3. Постановление Правительства РФ от 18.08.2008 № 617 «О внесении изменений в некоторые акты Правительства Российской Федерации об образовательных учреждениях, в которых обучаются (воспитываются) дети с ограниченными возможностями здоровья» (в ред. 29.03.2014).
4. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под общ. ред Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [ и др.]. Красноярск, 2013. С. 71-95.
5. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) // Актуальные проблемы интегрированного обучения [Текст]: материалы Междунар. науч.-практической конф. по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями) 29-31 января 2001 года. М., 2001. С. 8-13.
Источник
Малкова Светлана
Диагностико-мониторинговая и консультативная составляющая коррекционно-педагогического процесса
ТОГБОУ «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения»
«Диагностико—мониторинговая и консультативная составляющая коррекционно-педагогического процесса»
Выполнила: воспитатель
первой квалификационной категории
Малкова Светлана Александровна
Тамбов
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных мероприятий.
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в специальном детском учреждении предполагает решение следующих задач:
глубокое, всестороннее изучение каждого ребёнка
конструирование и реализация коррекционных программ как индивидуальных, так и групповых;
изучение динамики развития ребёнка в условиях коррекционного обучения, определение его образовательного маршрута;
дифференциация сходных состояний на основе длительного психолого-педагогического наблюдения и изучения динамики развития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы;
определение параметров школьной зрелости и выбор наиболее эффективной формы школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются задачи изучения ребёнка и оказания ему психолого-педагогической помощи.
Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом, формируются два направления диагностико –мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольно-мониторинговое.
В условиях специальной школы диагностика выступает как необходимый структурный компонент коррекционно-педагогического процесса и как средство оптимизации этого процесса. Углубленное всестороннее обследование позволяет построить адекватные индивидуальные и групповые коррекционно-образовательные программы и определить эффективность коррекционно-развивающего воздействия.
Диагностическая работа строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы:
Принцип комплексного подхода предполагает взаимодействие разных специалистов (врачей, психологов, педагогов) при определении причин механизмов психологической сущности и структуры нарушения развития ребенка. Каждое направление диагностики имеет дифференцированные цели и задачи, некоторые из которых будут раскрыты ниже.
Принцип системного подхода к изучению ребёнка лежит в основе определения структуры дефекта развития и иерархии отклонений. При психоло-педагогическом изучении ребенка оценивается не только то, какие психические процессы нарушены, но и какие звенья структуры психической деятельности ребёнка несовершенны (отстают в развитии, а какие сохранны.
Принцип единства качественного и количественного анализа результатов обследования. Качественный анализ результатов исследования позволяет учитывать не столько факт выполнения или невыполнения задания, или количество выполненных заданий. Главным в оценке является качественный анализ процесса деятельности ребенка,что предполагает:
o выявление отношения ребенка к собственным ошибкам и результату деятельности;
o оценку регуляторных функций, обеспечивающих произвольные формы психической деятельности;
o анализ содержательной стороны деятельности и ее результатов;
o выявление особенностей реакции на замечания педагога или реплики товарищей;
o определение условий, позволяющих качественно улучшить деятельность ребенка;
o определение качественных особенностей психических процессов и уровня их развития.
Принцип структурно-динамического подхода ориентирован на изучение особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия возрастным нормативам. Важно выявить, каков характер последовательности созревания и развития психических функций, как он соотносится с закономерностями онтогенеза.
Принцип деятельностного подхода. На различных возрастных этапах диагностическая работа должна строиться с учетом ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов, уровня сформированности и перспектив развития основных возрастных новообразований.
Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление отклонений и начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном возрасте позволяет учитывать сензитивность различных функций и максимально и использовать потенциальные возможности развивающегося мозга.
Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа позволяет продуктивно использовать результаты обследования для построения индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ.
В условиях коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики развития каждого ребенка, так как она может отражать сущность отставания. Важно выявить условия, при которых затруднено выполнение задания и, главное, при каких условиях происходит значительное улучшение результатов деятельности. В процессе обследования ребенка изучается, как уровень его актуального развития, так и «зона ближайшего развития». С одной стороны, обучаемость выступает в качестве основного дифференциально-диагностического критерия при разграничении сходных состояний. С другой стороны, имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагога и ребенка.
На различных возрастных этапах диагностическая работа должна строиться с учетом ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов, уровня сформированности и перспектив развития основных возрастных новообразований. Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей познавательного и личностного развития, выявленных при обследовании.
Учитывая сложность построения диагностического процесса и ответственность специалистов за полученные результаты, необходимо соблюдать требования, на которые следует ориентироваться при реализации диагностической деятельности:
Диагностика должна опираться на действующие нормативно-правовые документы, а также на внутренние документы образовательного учреждения;
Технологии исследования должна быть выстроена на научной основе и подвергнуты экспертизе;
Участники диагностического процесса должны соблюдать «Кодекс этических норм и правил»;
При оценке результатов диагностики ориентироваться на потенциальные возможности ребёнка;
Диагностика должна опираться на то, какими способами освоены ЗУН, на сколько сформированы психологические механизмы, каковы должны быть условия для успешного развития детей;
При выборе диагностических методик предпочитать критериально- ориентироочные;
Любая диагностическая процедура должна быть целесообразной;
При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических методик. Это широко известные специалистам методики и диагностические комплексы Л. А. Венгера, С. Д. Забрамной, И. Ю. Левченко, Е. А. Стребелевой, У. В. Ульенковой, О. Н. Усановой, Л. С. Цветковой и др. (Приложение)
В условиях специальной школы организуется углубленная диагностическая работа,в структуре которой можно выделить следующие направления:
Психологическое исследование предполагает уточнение структуры и степени выраженности нарушений у каждого ребенка, выявление психологических особенностей воспитанников. Это направление диагностики позволяет определить задачи и содержание коррекционно-развивающей работы в течение года. Результаты соотносятся с качественными характеристиками психического и личностного развития “возрастной нормы”, что помогает выявить характер и степень отставания ребёнка по основным линиям развития, а также определить соотношение нарушенных и задержанных в своем развитии функций, установить характер их взаимовлияния. Важным аспектом исследования является выявление качественных особенностей познавательной деятельности (мотивации, программирования, регуляции).
Педагогическое исследование -ориентировано на изучение сферы знаний и представлений об окружающем мире, а также умений и навыков, необходимых для дальнейшего усвоения образовательной программы в условиях обучения.
В специальном образовательном учреждении проводится диагностическое изучение и организуется динамическое наблюдение за ребенком, включающее несколько этапов. На каждом этапе решаются определенные цели и задачи.
I этап – обследование в начале учебного года (сентябрь)
Цель: уточнить характер нарушений и степень их выраженности. Исходя из результатов обследования планируется индивидуальная коррекционная работа с ребенком и определяются задачи работы с группой.
II этап – обследование в середине учебного года (январь).
Цель: определить характер динамики в развитии ребёнка и причины трудностей в усвоении образовательной программы.
III этап – обследовании в конце учебного года (май)
Цель: Определить динамику развития ребёнка и его дальнейший образовательный маршрут.
Данные, полученные в результате комплексного изучения ребенка фиксируются в соответствующей документации. С их учетом для каждого воспитанника подобираются эффективные методы и приемы педагогического воздействия, определяются задачи и содержание воспитательно-образовательной работы.
Контрольно-мониторинговое направление
Психолого-педагогический мониторинг позволяет не только оперативно отслеживать процесс и динамику образовательной деятельности, но и своевременно корректировать её в случае обнаружения негативных явлений. Таким образом, основной целью мониторинга является контроль и коррекция образовательной и оздоровительной деятельности, условий среды образовательного учреждения. Мониторинг позволяет выявить эффективные технологии коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной деятельности.
В учреждениях для детей с проблемами в развитии необходимо создать условия для использования современных методов контроля образовательно- воспитательной и оздоровительной деятельности.Такими условиями являются:
высокий уровень организационной культуры;
развитое творческое пространство;
вступление учреждения в активную фазу развития, что предполагает сформировавшуюся организационную структуру и наличие руководящего коллектива.
Мониторинг позволяет достичь оптимального сочетания контроля как самого психолого-педагогического процесса, так и его результатов. Помимо этого психолого-педагогический мониторинг предполагает критику, проблематизацию, конструирование, анализ, диагностику, нормирование и программирование педагогической деятельности. Мониторинг позволяет проектировать новую деятельность, расширяя рамки сегодняшних возможностей ГОУ. Анализ ранее выполненных действий, осуществляемой деятельности, её продуктов позволяет выйти на рефлексивную позицию и трансформировать содержание и формы педагогического процесса.
В специальном образовательном учреждении объектами мониторинга могут быть:
Нервно-психическое и физическое развитие детей.
Психоэмоциональное состояние и развитие личности ребёнка.
Адаптация к условиям жизни в ДОУ.
Различная деятельность ребёнка и его развитие в ней.
Влияние создаваемой в учреждениях социокультурной среды на развитие ребёнка и его психологическое благополучие.
Физкультурно-оздоровительная деятельность и её влияние на развитие физических качеств и физической подготовленности детей.
Развитие инновационных процессов и их влияние на повышение общего качества работы учреждения по основным направлениям его деятельности.
Педагогическая деятельность воспитателей, логопедов, учителей-дефектологов, психологов, их профессиональный рост.
Различные аспекты взаимодействия учреждения с семьями воспитанников.
Школьная адаптация и результаты успеваемости
Таким образом, диагностическая и контрольно-мониторинговая деятельность в специальной школе позволяет оптимизировать коррекционно-педагогический процесс, разработать адаптивную модель образования и воспитания, эффективно функционирующего в современных условиях.
Консультативное направление. Консультирование по проблемам ребенка с отклонениями в развитии может проводиться разными специалистами в зависимости от запросов педагогов и родителей. В связи с этим определяются приоритетные цели и задачи. Консультативную работу могут проводить психологи, а также специалисты по коррекционной педагогике, логопеды и др. Желательно привлекать к работе и медиков, которые могут дать оценку психофизиологическому состоянию ребенка.
Кроме того, можно выделить разные уровни консультирования. Так, консультирование может вестись в ряде случаев на чисто информационном уровне, когда косультант в ходе одной-двух встреч обеспечивает клиента определенными необходимыми ему сведениями (например, о том, что такое умственная отсталость или какое-либо иное отклонение в развитие его ребенка; какие существуют специализированные учреждения и т. п.). Другой уровень консультирования – обучение тем или иным навыкам, умениям – поведенческим, социальным, навыкам простейшей коррекционной работы, а не просто снабжение информацией. Третий уровень – помощь в активной перестройке системы отношений, оценки действительности, а не просто снабжение информацией или обучение.
Следует подчеркнуть, что во всех вариантах консультирования необходимо соблюдать этические принципы и методические подходы психологического консультирования, поскольку психологический аспект в ситуации консультирования всегда должен учитываться.
Источник