Методы коррекции психического развития ребенка

Методы психологической коррекции в работе с дошкольниками

Основной метод психологической коррекции в соответствии с ее главной целью в пространстве нормального дошкольного детства может быть определен как развивающее взаимодействие взрослого и ребенка. Такое обобщающее понимание метода с одной стороны конкретизирует смысл и результат коррекционных усилий и выделяет единый психологический механизм во множестве широко применяемых на практике разнообразных приёмах, методиках, упражнениях, техниках, видах и формах коррекционной работы. С другой стороны четко обозначает важность и необходимость постоянной включенности в развивающее взаимодействие не только психолога или иного специалиста, но и других значимых, самых близких для ребенка, взрослых (членов семьи, воспитателей и педагогов детского сада) как непосредственных соучастников этого процесса. Только в таком случае, становятся возможными и необходимая интенсификация психического развития ребенка, и относительная устойчивость во времени происходящих положительных изменений.

Кроме этого, отсутствие в целом в современной психологической науке единой теоретической точки зрения на развитие личности человека закономерно обуславливает вариативность существующих коррекционных подходов в зарубежной и отечественной практике. Избежать противоречия в использовании с дошкольниками способов коррекции, разработанных в различных психологических направлениях, позволяет оценка эффективности результатов с точки зрения позитивного продвижения в психическом развитии и на основе анализа целостной картины развития ребенка по ключевым направлениям.

Процесс развития в дошкольном возрасте разноплановый, чрезвычайно динамичный и многогранный. В этот период взаимодействие взрослого и ребенка характеризуется целым рядом особенностей, которые дополняют и уточняют основные развивающие задачи.

Ориентирами направления и содержания развивающего взаимодействия выступают важнейшие показатели развития ребенка, разработанные в современной отечественной психолого-педагогической науке и практике – уровень овладения ребенком различными видами детской деятельности с учетом достижений; развитие двигательной сферы и проявление в ней эмоциональных состояний; умственное развитие, включающее уровень развития познавательных процессов (восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения), развитие речи и приобретение ребенком различных знаний-представлений об окружающем; развитие взаимодействия и общения со сверстниками, усвоение социальных норм и правил. Наиболее объемным и сложным показателем выступает умственное развитие, основным содержанием которого является развитие умственных способностей – психологических качеств, определяющих возможность усвоения новых знаний и умений и их использование для решения разнообразных задач. Для ребенка дошкольника такими качествами становятся образные средства познания и саморегуляции.

На каждом этапе дошкольного детства эти показатели имеют свои качественные характеристики, в единстве и взаимосвязи которых раскрываются особенности возрастного развития. В связи с этим, задача взрослых заключается в том, чтобы соотнести те или иные индивидуальные проявления ребенка с этими ориентирами и на основе всестороннего и полноценного анализа развития ребенка выбрать путь создания условий для гармонизации его психического развития.

Максимальный эффект в реализации возможностей ребенка-дошкольника достигается, когда развивающее взаимодействие строится в соответствии с психофизическими и психофизиологическими возрастными и индивидуальными особенностями. Это означает, что чем младше ребенок, тем в большей мере степень зрелости центральной нервной системы ограничивает его психомоторные, эмоциональные и познавательные возможности. Вследствие этого недопустимо предъявлять завышенные требования и форсировать развитие ребенка, перегружая его мозг излишней информацией и эмоциональными впечатлениями. Одновременно с этим необходимо учитывать такие особенности возраста как, например, естественную яркость эмоциональных проявлений и их импульсивность, большую потребность в движении и новых впечатлениях, относительную неустойчивость и кратковременность сосредоточения внимания, непосредственность поведения и пр. В тех случаях, когда ребенок чего-то не умеет, даже если это с легкостью делают его сверстники, необходимо не упрекать, а проявить особое внимание к индивидуальным особенностям – личным стремлениям и желаниям ребенка, темпу деятельности, работоспособности, утомляемости, степени уверенности в своих силах, уровню самооценки и т.д. Предоставление ребенку определенной свободы в выборе эмоционально привлекательных видов деятельности и способов работы, в чередовании дел, в продолжительности занятий каким-либо одним делом предохраняет ребенка от переутомления, позволяет сохранить интерес, стимулирует его самостоятельность, активность и стремление к постоянному открытию чего-то нового в окружающей действительности.

Полноценному психическому развитию в дошкольном возрасте способствует включение ребенка в процесс активного взаимодействия с окружающим миром, когда взрослые становятся посредниками между ребенком и предметной средой, а также участниками совместного опыта исследования разнообразной и постоянно меняющейся действительности. Большое значение имеет умелая организация и содержательное, разнообразное наполнение окружающей среды, в которой постоянно живет ребенок и дома и в детском саду. Задача взрослых состоит в том, чтобы не только знакомить ребенка с разными сторонами действительности – явлениями живой и неживой природы, миром человеческих отношений и собственных переживаний, предметами и произведениями культуры, но и постепенно расширять и углублять эти знания, способствовать освоению ребенком способов их получения, дальнейшего обобщения и самостоятельному использованию в решении различных задач.

При этом необходимо помнить, что поведение значимых взрослых выступает для ребенка в целом как образец для подражания. То, насколько последовательно близкие взрослые в своей повседневной жизни, в общении с ребенком и другими людьми придерживаются установленных норм и правил, во многом определяет их соблюдение ребенком, ориентирует его на социально одобряемые формы поведения. Для ребенка-дошкольника важно, чтобы взрослый не только задавал необходимые нормы и правила в виде прямых указаний, требований и инструкций, но и объяснял, для чего они необходимы, т.е. вводил их как средства, позволяющие оптимально действовать с предметами, взаимодействовать с людьми, заботиться о своем здоровье и безопасности близких. Взрослому необходимо поощрять у ребенка проявления желательных форм поведения (выражать эмоциональное одобрение или использовать подкрепления, например, жетоны, для получения различных привилегий), а также давать возможность эмоционально проживать последствия соблюдения (или нарушения) норм и правил для других людей (например, в играх-драматизациях, при ознакомлении с художественной литературой). На протяжении дошкольного возраста освоение ребенком норм и правил происходит постепенно через их расширение, усложнение и повышение уровня удержания. Но в каждом конкретном случае требуется определенное время прежде, чем ребенок сможет самостоятельно регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами без напоминаний взрослых, независимо от своих желаний, интересов и отношения к другим участникам взаимодействия, и отстаивать усвоенные правила, свои этические представления перед ровесниками и взрослыми.

В процессе развивающего взаимодействия важную роль играет также личностно-ориентированная модель общения с ребенком, предполагающая создание взрослым отношений партнерства и содружества, атмосферы эмоционального комфорта, непринужденности, безопасности и доверия, что достигается безусловным принятием ребенка, уважением его интересов и личности в целом, выражением доброжелательного отношения, проявлением эмпатии, эмоциональным откликом и сопереживанием чувствам ребенка.

В период всего дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым сохраняет ведущую роль в развитии ребенка. Однако для полноценного социального и познавательного развития необходимо взаимодействие и общение со сверстниками, создающее ситуации равенства и партнерства. Во взаимодействии с равными партнерами к концу старшего дошкольного возраста ребенок приобретает важные личностные качества – готовность вступать в отношения сотрудничества в разных видах деятельности, умение отстаивать свои права и внимательно слушать друг друга, способность участвовать в коллективном создании замысла и конструктивно выходить из возникающих конфликтов, более чутко относиться к эмоциональному состоянию другого ребенка и проявлять по отношению к нему сочувствие и сопереживание и т.д. Учитывая это, в задачи взрослых входит организация и поддержка сотрудничества и состязания ребенка со сверстниками в различных видах совместной деятельности, поощрение и укрепление детских игровых объединений, развитие умения справедливо решать возникающие в игре конфликты, используя для этого нормативные способы (очередность, различные виды жребия).

Еще одна особенность развивающего взаимодействия взрослого и ребенка-дошкольника состоит в том, что оно происходит в разнообразных видах и формах, имеющих определенную специфику организации и проведения.

Наиболее благоприятные условия для психического развития ребенка создает игровая деятельность, ведущая для дошкольного возраста. В игре происходят существенные изменения в психике ребенка, имеющие непреходящее значение и подготавливающие его к последующей, более высокой ступени развития. Наряду с этим, на протяжении дошкольного детства сама игра ребенка претерпевает постепенные изменения и проходит целый ряд этапов от простейших отдельных игровых действий с игрушками или предметами-заместителями до игр с развернутыми сюжетами и открытыми правилами. Каждый этап игры по-своему важен и вносит определенный вклад в психическое развитие ребенка. Именно поэтому игровое развивающее взаимодействие взрослого и ребенка используется как преимущественная форма организации и проведения коррекционно-развивающей работы и с младшими и со старшими дошкольниками. Такое взаимодействие возможно в виде различных индивидуальных и групповых игр, в том числе подвижных, физкультурно-спортивных, сюжетно-ролевых, режиссерских, дидактических, музыкальных, игр-драматизаций и игр-импровизаций, игр с правилами, а также в виде создания разнообразных пластических образов и их выразительного исполнения с помощью «языка движений», разыгрывания различных психогимнастических этюдов и использования игровых приемов в других видах деятельности ребенка.

Примером использования игрового приема в ситуации решения ребенком познавательной задачи может быть создание игровой мотивации деятельности через символическое обозначение игровой ситуации. Так, могут быть использованы различные игрушки: Карлсон, обезьяна, медведь, Буратино и другие, которые будут выполнять то или иное задание вместе с ребенком или за него (руками ребенка), выслушивать ответы ребенка, давать новые задания. Действия для решения задачи, хотя и выполняется ребенком реально, но приобретают понятный игровой смысл.

Во время развивающих игр, в зависимости от их вида и поставленных задач, взрослый может выступать организатором, ведущим и непосредственным участником игры в роли какого-либо персонажа (или нескольких персонажей). Например, взрослый, с одной стороны, выступает как игровой партнер, а с другой – незаметно помогает ребенку находить и выбирать наиболее удачные игровые решения. Или организует подготовительный период самостоятельной игры детей, где будущие участники высказывают свои предложения относительно развертывания выбранной для игры темы, поддерживает предложения детей, направленные на комбинирование различных событий и ввод в игру новых персонажей, следит за соблюдением установленных игровых правил, активизирует состязательные отношения между партнерами при достижении конечного результата-выигрыша и т.п. Во всех случаях важна живая эмоциональная включенность взрослого в процесс игры и его искреннее желание, в случае необходимости, быть вдохновляющим источником различных вариантов игры, характеров персонажей, сюжетных поворотов, расширения и изменения содержания игры и т.п. В играх с правилами взрослый выступает как образец выдержки и настойчивости, честности и сдержанной реакции на собственный проигрыш в игре, а также умения ободрить и поддержать потерпевшего неудачу сверстника. Однако любая активность взрослого в своих проявлениях не должна препятствовать самостоятельности и активности ребенка, его конструктивной инициативе и творческой импровизации, как в индивидуальной, так и в групповой игре.

Другая форма развивающего взаимодействия – организация собственного опыта ребенка в разнообразных видах деятельности – практической, изобразительной, литературно-художественной, музыкально-театрализованной, познавательно-исследовательской (например, поощрение детской любознательности, наблюдение проявлений различных природных закономерностей, экспериментирование) и т.п. Эти виды деятельности уникальны тем, что одновременно служат и источником и движущей силой развития ребенка, и наряду с этим именно в них наиболее ярко проявляются все его достижения. Между развивающим влиянием множества детских деятельностей существует широкая взаимная компенсация. Не отрицая значение и необходимость каждой из них в общем развитии ребенка-дошкольника, это позволяет все же отдавать предпочтение тем из них, которые могут быть лучше организованы взрослым и к которым испытывает интерес и большую склонность сам ребенок. Но в любом случае важно, чтобы в той или иной деятельности ребенок осваивал не только ее операционально-техническую сторону, т.е. совершенствовался в необходимых специфических навыках, но и овладевал деятельностью как способом выражения своего видения действительности.

Развивающее взаимодействие может проводиться и в форме обучающих занятий. Однако такие занятия направлены не только на получение ребенком конкретных знаний о действительности и приобретение необходимых умений и навыков в их количественном измерении, но и на выполнение ребенком определенных действий и преобразований с получаемой информацией, т.е. на развитие операциональной стороны познавательных процессов. В таком случае, понимая обучение в самом широком смысле слова, как ознакомление ребенка с окружающим миром во всей его полноте и взаимосвязях, правомерно использовать понятие развивающее обучение, влияющее на умственное и личностное развитие дошкольника через новые знания и новый опыт. Цель развивающего обучения в том, чтобы продвинуть вперед психическое развитие ребенка, совершенствуя его личностные качества и те психические процессы, которые лежат в основе успешного освоения ребенком в будущем собственно учебной программы – восприятие, мышление, внимание, память, воображение, речь, произвольная регуляция поведения в соответствии с усвоенными нормами и правилами.

В ходе развивающего обучения взрослый сотрудничает с ребенком, вместе ищет и находит решения поставленной задачи, в том числе в новых и неожиданных ситуациях, создает благоприятные и стимулирующие условия для самостоятельного поиска ребенком решений в различных проблемных ситуациях. Взрослый организует совместную деятельность детей, помогает в распределении материала, удержании различных ролевых позиций, установлении элементарных правил по отношению друг к другу, соблюдении определенной последовательности и очередности и т.п.

Одним из примеров развивающего обучения в детском саду, построенного на принципах развивающего взаимодействия взрослого и ребенка, является психолого-педагогическая образовательная программа «Развитие», разработанная под научным руководством Л. А. Венгера. Программа направлена на развитие у детей дошкольного возраста умственных и художественных способностей через усвоение образных средств для решения познавательных и творческих задач, т.е. овладение ребенком действиями замещения и наглядного моделирования. Развитие способностей позволяет ребенку научиться ориентироваться в окружающем мире, самостоятельно анализировать действительность, использовать для передачи своего отношения к ней различные средства художественной выразительности и постепенно, к концу дошкольного детства, осознанно относиться к собственной деятельности.

В контексте развивающего обучения взаимодействие взрослого и ребенка в таких присущих и неотъемлемых для дошкольного возраста видах как ситуативная беседа и тематический разговор, чтение и обсуждение художественной литературы, рассматривание иллюстраций, творческое задание, поиск выхода из проблемно-игровой ситуации, конструирование и моделирование, экскурсия, создание коллекций, реализация проекта, эмоциональное «проживание» различных ситуаций и т.п., безусловно, обладает большими развивающими ресурсами и позитивно влияет на психическое развитие дошкольника. Такие виды совместной деятельности предполагают и организацию собственного опыта ребенка, и включение различных игровых моментов.

В связи с этим выделение той или иной отдельной формы взаимодействия взрослого и ребенка в определенной мере условно, поскольку каждый вид деятельности дошкольника совершено особый, направленный, в конечном счете, на познание окружающей действительности в широком понимании. В процессе разностороннего познания мира любая содержательная деятельность, творчески организованная и гибко направляемая взрослым, расширяет разнообразный опыт ребенка и может органично сочетать в себе создание и реализацию игровых замыслов, импровизацию и перевоплощение, получение новых впечатлений и эмоциональных переживаний, решение познавательных задач, создание оригинальных законченных произведений, приобретение новых знаний и умений. Так, в младшем дошкольном возрасте познавательные задачи можно предлагать в форме сюжетно-ролевой игры, поскольку она протекает развернуто, сопровождаясь внешними игровыми действиями. Примером таких ситуаций может быть выполнение заданий на сравнение по количеству групп предметов при помощи фишек (или отбора количества предметов, равного заданному из большего множества). В разыгрываемой, например, сюжетно-ролевой игре «Магазин» один ребенок (или взрослый) выполняет роль покупателя, а другой – продавца. Игровая ситуация – покупка в магазине определенного количества пуговиц – задает ребенку выполнение определенных игровых действий, которые совпадают с действиями по овладению средством решения познавательной задачи – использования заместителей для обозначения количества предметов.

Таким образом, перечисленное многообразие возможных вариантов развивающего взаимодействия взрослого и ребенка расширяет перспективы психокоррекционной работы с дошкольниками, позволяет создавать развивающие программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка и может служить источником необходимого оптимизма и уверенности для родителей, педагогов и психологов в успехе преодоления различных трудностей, встречающихся у детей на практике.