Метод развития музыкального мышления ребенка

Особенности развития музыкального мышления у младших школьников.

Музыкальное мышление – сложный эмоциональный сенсорно-интеллектуальный процесс познания и оценки музыкального произведения. Сложность, многокомпонентность музыкального мышления и является, по-видимому, причиной того, что до сих пор ни в музыкознании, ни в психологии и педагогике нет единого общепринятого термина для его обозначения. Называют его и «интеллектуальным восприятием», и «отражением человеком музыки», и «освоением музыки» и т.д. Наиболее адекватным представляется в этой связи термин «музыкальное восприятие-мышление» (В.В. Медушевский), который достаточно точно отражает специфику данного процесса в единстве его основных компонентов.

Музыкальное восприятие-мышление «направлено на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как эстетический художественный феномен» (Е.А. Назайкинский). Восприятие-мышление определяется системой детерминант – музыкальным произведением, общим историческим, жизненным, жанрово-коммуникативным контекстом, внешними и внутренними (личностными) условиями бытия человека – как взрослого, так и ребенка.

В.В. Медушевский говорит о двух слоях содержания музыкального произведения, определяющих процессы музыкального восприятия-мышления: слое «ближайших» и слое «дальнейших» значений. «Ближайшее» значение – это слой более или менее явно выраженного музыкального смысла, который закреплен в интонационной форме музыки. «Ближайшее» содержание музыки неоднородно: наряду с неповторимым «тематическим» содержанием сюда входит также обобщенное содержание стиля, формо-структуры, жанра и др. «Дальнейшее» значение – это слой глубинных истолкований и интерпретаций музыкального произведения, которые возникают при взаимодействии «ближайшего» содержания музыки с социокультурным и жизненным контекстом слушателя. В диалекте «ближайшего» и «дальнейшего» содержания кроется источник индивидуальных слушательских отношений и музыкально-мыслительных действий.

Мышление ребенка, его психологический опыт, эмоциональная, мотивационная и другие сферы личности отличаются от психики взрослого человека. Мы рассмотрим развитие музыкального мышления у младшего школьного возраста. Именно для младшего школьного возраста учебная деятельность становится ведущей. В ее рамках ребенок «усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвоения младшего школьника возникают главные психологические новообразования –

содержательная рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные изменения, как познавательных процессов ребенка, так и всей его … личностной сферы» (11. – с.4).

Для решения педагогической задачи по развитию музыкального мышления на уроках музыки в начальной школе складывается целый комплекс необходимых психологических предпосылок. Г.С. Тарасов приводит следующие «наиболее типичные … показатели возрастных психологических особенностей младшего школьного возраста:

– моторная активность;

– сенсорно-перцептивная ативность;

– интеллектуально-волевая активность;

– мотивация и эмоционально-выразительная активность» (15).

Можно сказать в этом возрасте становится активным весь комплекс «психологического строительного материала», необходимый для формирования музыкального мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, «отработать» движениями разного типа и уровня метроритмическую и, шире, временную природу музыки; и, наконец, интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренне мотивации, так и целеустремленному «прохождению всего пути» процесса музыкального мышления.

Педагогическое руководство развитием музыкального мышления может опираться на разработанную П.Я. Гальпериным концепцию поэтапного формирования умственных действий (3). Суть этой концепции состоит в том, что действия, операции, которые поначалу выполняются под руководством учителя в развернутых и наглядных формах, постепенно сокращаются, «свертываются».

В поэтапном формировании умственных действий огромная ответственно лежит на учителе. Она обусловлена природой межличностных отношений: младших школьников отличает доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат. Учитель, как правило, является одним из наиболее значимых для ученика людей, ребенок принимает ожидания взрослого и старается им соответствовать. В этом возрасте еще не сложилась и система ценностей. Дети готовы принять чужие ценностные ориентации и активно использует их в отношениях друг с другом, лишь постепенно выделяя из ни свои личные ценности. За период младшего школьного возраста происходит их эмоциональное освоение и закрепление в деятельности. Поэтому правильно расставленные педагогом ценностные акценты будут в дальнейшем способствовать более глубокому и адекватному постижению смысла музыкальных произведений.

На внешние стандарты равняется и самовосприятие ребенка в этом возрасте. Опираясь на эту особенность, можно заложить в качестве нормы такое важное для музыкального мышления качество, как пристальное внимание к самому себе, к своему внутреннему миру.

Нужно отметить, что не все психологи согласились бы с этой точкой зрения. У К.Г. Юнга находим следующее высказывание: «Предполагается, к примеру, что десятилетний мальчик или девочка обладают сознанием, но легко доказать, что здесь специфический вид сознания. Сознания, в котором рефлексия своего “Я” может не участвовать; сознание ЭГО отсутствует» (17. – 28 с.). Буземан считает, что рефлексия в этом возрасте существует, но она направлена в основном на способ собственного действия, себя же ребенок судит достаточно прямолинейно по шкале: сильный – слабый, здоровый – больной, красивый – безобразный.

Отечественные исследователи последних лет показывают более сложную картину рефлексивной жизни ребенка. «Уже у детей 6-го года жизни есть представления о душе как об особом, внутреннем феномене, недоступному зрению и осязанию». В качестве проявлений своей души они определяют такие функции, как эмоции, мышление, память, желания. Самое большое число разнообразных и оригинальных ответов исследователи получили «у детей 7-го года жизни. Появившись в наиболее полной и яркой форме на рубеже дошкольного и школьного возрастов, представления детей о душе практически не усложняются и не обогащаются в младшем школьном возрасте. По всей видимости, система образования не предоставляет ребенку необходимых средств для продвижения в этом направлении» (13. – 26 с.). Со своей стороны добавим, что развитие музыкального мышления, предполагающее обязательное обращение к своему внутреннему миру, может помочь развитию ребенка и в этом направлении.

На 7-м году жизни возникает переживание “Я”, своей субъективности, которое является основой для личностно-значимого восприятия музыки и участия личностной рефлексии в процессе музыкального мышления. Эти первые элементы рефлексии собственной психической реальности связаны с прохождением, так называемого кризиса детства: разрыв “Я” – реального и “Я” – идеального. И тут личность становится открытой механизму выравнивания себя с миром посредством катарсического переживания искусства.

Конечно, существует и целый ряд показателей негативного свойства, которые необходимо учитывать и по возможности корректировать. Так, неудачи в учебной деятельности и школьной жизни являются наиболее частой причиной психических отклонений в этом возрасте. В этом возрасте начинаются всевозможные школьные фобии, развивается скованность. Учитель музыки как никакой другой может первым заметить эти симптомы и через музыкальную деятельность помочь преодолеть как симптоматическую зажатость, так и внутреннее психическое состояние неуверенности, страха.

Специалисты по возрастной психологии отмечают, что младшему школьнику свойственна большая подвижность эмоциональной сферы, у него в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные задевающие его явления. И хотя он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции, но это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением. Можно сказать, что на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность эмоциональном поведении ребенка. Однако дети сохраняют постоянную потребность в смене эмоциональных состояний.

В ситуации общения младшие школьники испытывают склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации. Но «диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы переживания ребенка этого возраста ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания… поскольку ему не приходилось встречаться с этим в своем эмоциональном опыте» (18. – 99 – 100 с.) Например, как показали исследования Гейтса, дети в 7 лет правильно квалифицируют гнев, и лишь в 9 – 10 – страх и ужас.

К аналогичным выводам приходит и Т.А. Барышева, исследовавшая эмоциональную отзывчивость младших школьников в специальном музыкально-педагогическом эксперименте. При большой мобильности, переключаемость эмоциональны процессов с одного полюса на другой они сводятся к крайним и определенным проявлениям. Нюансы и оттенки так же, как и переходные состояния, даются детям с большим трудом. При этом негативная эмоциональная сфера оказывается более разнообразной и детализированной, чем положительная, хотя большее предпочтение оказывается последней. Склонность к гедонистически окрашенным чувствованиям отмечает и Г.С. Тарасов.

К этому следует еще добавить разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт и преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху, чтобы констатировать достаточно сложную ситуацию эмоционально-психологического опыта, от которой приходится отталкиваться педагогу в развитии личностно значимого музыкального мышления.

Данные современных научных исследований дают основание утверждать, что дети уже на четвертом – седьмом году жизни демонстрируют наличие двух слоев реакций на музыку – интонационно-смыслового и интерпретации, причем оба эти слоя детерминированы индивидуальным музыкальным и жизненным опытом.

Формирование и развитие у детей музыкального восприятия-мышления, равно как и сей системы музыкальности, происходит как в условиях целенаправленных воздействий (детский сад, школа, иногда семья), так и стихийно, под влиянием окружающей звуковой среды.

Можно утверждать, что уже к четырем – пяти годам большинство детей накапливает достаточный интонационно-слуховой опыт, позволяющий им более или менее точно ориентироваться в настроении, эмоциональном тонусе музыкального произведения; некоторые наиболее развитые дети ориентируются даже в жанровых особенностях произведения (песня, танец, марш). Те, кто получили специальную подготовку, скажем, в детском саду или младших классах детских музыкальных школ и кружков, практически безошибочно чувствуют общий характер, настроение музыки; у них начинает складываться первичная система музыкальных значений, включающая интонационно-ритмические значения, с одной стороны, и обобщенно-жанровые, с другой. Уже в этом возрасте проявляются очевидные индивидуальные различия между детьми, обусловленные как природными музыкальными данными, так и содержанием (объемом) социокультурного и музыкального опыта.

При этом одним из главных факторов музыкального развития детей, их специфических «мыслительных способностей», остаются специальные занятия – при условии их профессионально-качественного проведения. В ходе этих занятии о музыке, расширяется «музыкальный словарь». Возникают и некоторые качественно новые музыкально-понятийные образования. К ним следует отнести обобщение подвидов жанров и русских народно-песенных и танцевальных интонаций.

Важно заметить, что лучше всего дети запоминают и обобщают ту музыку, с которой они непосредственно сталкиваются в активных формах музыкальной деятельности (игра в оркестре на детских музыкальных инструментах, пение, инсценировки сказок и т.д.).

Дальнейшие занятия, если они профессионально организованы, приводят к расширению музыкально-мыслительных способностей детей. Так, на шестом – седьмом году жизни у многих из них начинают проявляться сравнительно-сопоставительные действия. Чаще всего это самостоятельное сравнение только что прослушанных музыкальных произведений и выбор наиболее подходящего жанрового определения («это был танец, а до этого был марш…»). Сюда же можно отнести и сопоставление прослушанного произведения с каким-либо другим, уже имеющимся в музыкальном опыте ребенка. Развитие музыкального сознания детей находит отражение в количестве и развернутости образов, вызванных музыкой, богатстве внемузыкальных ассоциаций – тех «дальнейших значений», о которых упоминалось выше.

Итак, музыкальное восприятие-мышление ребенка в период от четырех до семи лет развивается в единстве и взаимодействии двух основных линий: а) собственно интонационного восприятия и осознания музыки; б) ее индивидуального понимания («трактовки»), опосредованного жизненным и музыкальным опытом ребенка.

В. И. Петрушин, в книге «Музыкальная психология» рассматривает развитие музыкального мышления, связывая его со всеми видами музыкальной деятельности. Он считает, что начальным толчком для включения процессов мышления чаще всего оказывается проблемная ситуация, в которой имеющиеся средства и возможности не позволяют удовлетворить имеющуюся потребность. В учебной деятельности проблемная ситуация представляется в виде противоречия, которое проявляется в несоответствии между имеющимися знаниями и новыми требованиями. То знание, которое учащемуся необходимо усвоить, занимает место неизвестного. Совершая ряд учебных действий, он добывает необходимые знания в процессе самостоятельного мышления.

Согласно концепции известного педагога М.И. Махмутова, проблемные ситуации для развития у учащихся навыков мышления могут быть смоделированы через:

1. столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

2. организацию практических работ;

3. предъявление учащимся жизненных явлений, противоречащих прежним житейским представлениям об этих явлениях;

4. формулирование гипотез;

5. побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению имеющихся у них знаний;

6. пробуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

7. исследовательские задания.

Применительно к задачам музыкального обучения проблемные ситуации могут быть сформулированы следующим образом.

Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется:

– выявить в произведении главное интонационное зерно;

– определить на слух стилевое направление музыкального произведения;

– найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других (например, найти фрагмент с музыкой Чайковского в ряду фрагментов с музыкой Шопена, Бетховена, Рахманинова);

– выявить особенности исполнительского стиля при интерпретации разными музыкантами одного и того же произведения;

– определить на слух гармонические последовательности;

– подобрать к музыкальному сочинению произведения литературы и живописи в соответствии с его образным строем.

Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:

– сравнить исполнительские планы музыкальных произведений в их различных редакциях (например, сонаты Бетховена в редакциях А. Гольденвейзера и Э. Петри);

– найти в музыкальном произведении ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;

– составить несколько исполнительских планов одного и того же музыкального произведения;

– исполнить произведение с различной воображаемой оркестровкой;

– исполнить одно и то же произведение в различном воображаемом цветовом освещении (в синем, красном, фиолетовом).

Для развития навыков мышления в процессе сочинения музыки:

– мелодически развить гармонические последовательности на основе генерал-баса;

– подобрать по слуху знакомые песни;

– импровизировать пьесы тонального и атонального характера на заданное эмоциональное состояние или художественный образ.

Для выполнения проблемных заданий полезно сравнивать варианты решений одного и того же задания. Дискуссии и обсуждения уточняют и развивают процессы мышления учащихся, заставляют их четче формулировать свои позиции и делать необходимые выводы.

Таким образом, развитию музыкального мышления способствует создание в процессе обучения проблемных ситуаций, в которых имеется противоречие между знаниями и новыми требованиями к ним, что необходимо для решения поставленной проблемы.

Таким образом, над изучение проблемы развития музыкального мышление у школьников работали В.В. Медушевский, В. И. Петрушин, М.И. Махмутова и многие другие.