Математика как средство коррекции развития ребенка дошкольного возраста

Целостное развитие ребенка-дошкольника представляет собой многогранный процесс, в котором особую значимость приобретают личностный, умственный, речевой, эмоциональный и другие аспекты развития. Математическое развитие является составной частью умственного развития, которое не может осуществляться вне личностного, речевого и эмоционального.

«Под математическим развитием дошкольников следует понимать сдвиги и изменения в познавательной деятельности личности, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций» [7, 7]. С точки зрения Л.С. Выготского, понятие «математическое развитие дошкольников» является довольно сложным, комплексным и многоаспектным и состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях, которые необходимы для формирования у ребенка «житейских» и «научных» понятий. Эти представления могут рассматриваться в качестве особого «ключа» не только к овладению свойственными возрасту видами деятельности, к проникновению в смысл окружающей действительности, но и к формированию целостной «картины мира».

На современном этапе проблема математического развития дошкольников актуализировалась рядом причин: повысились возрастные возможности детей в усвоении математического содержания, возросли требования школы к математической подготовки дошкольников, изменились социальные условия и отношение взрослых к воспитанию и образованию детей.

В настоящее время возросло число детей, которые в силу различных биологических, психофизических, социальных и педагогических причин недостаточно готовы к началу школьного обучения, испытывают значительные трудности в усвоении образовательных программ, в адаптации к социальным условиям. Причем во многих случаях общая оценка интеллектуального развития подобного контингента детей может и не выходить за пределы средненормативных показателей. Подобные затруднения, по данным разных авторов (Э.М. Александровская, И.А. Коробейников, Е.В. Новикова, Н.Н. Савина и др.), испытывают от 15-40% до 60% и более от детской популяции младшего школьного возраста, причем отмечается тенденция к дальнейшему их росту. На этапе же дошкольного возраста их число достигает 25% [4]. Это дети с проблемами неуспешности в обучении, впоследствии – это дети «группы педагогического риска» (дети риска).

Дети риска – это дети, которые, не обнаруживая классических форм аномалий развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства, парциальные недостатки, вызывающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях, провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации. Они испытывают трудности в обучении из-за соматических и психических расстройств той или иной степени выраженности. Впервые определила категорию «дети группы педагогического риска» как самостоятельную типологическую группу Г.Ф. Кумарина. Одним из путей преодоления неуспешности в обучении элементарной математике детей дошкольного возраста является ранняя диагностика математического развития дошкольников, продуманная и научно обоснованная система коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа (КРР) с детьми дошкольного возраста выделяется рядом исследователей в качестве необходимого условия преодоления отставания в учении и отклонений в поведении.

Проблема коррекционно-развивающей работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, рассматривалась отечественными педагогами и психологами (А.В. Белошистая, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, Г.Ф. Кумарина, П.О. Эфрусси и др.). В настоящее время психологами доказано, что для детей группы педагогического риска необходимы специальные условия обучения и воспитания в образовательных учреждениях, включающие организацию коррекционно-развивающей работы.

Математика является мощным средством коррекции и компенсации недостатков интеллектуального развития. С этой точки зрения организация КРР с детьми самого разного уровня подготовки и способностей в процессе формирования математических представлений является актуальной.

Коррекционно-развивающая работа – это система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития. Основная задача данной работы – систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, развитие в познавательной сфере ребенка, подготовку его к адекватному восприятию учебного материала [3, 143]. Эта работа содействует не только исправлению отдельных направлений, но и формированию личности в целом. А.В. Белошистая выделяет следующие основные цели коррекционно-развивающей работы:

• цели интеллектуально-перцептивного характера: коррекция и развитие адекватного восприятия информации, предъявляемой зрительно и на слух; коррекция и развитие умений аналитического характера — выделение существенных признаков, отделение главного от второстепенного, выделение закономерностей, осуществление распределения по выделенным признакам (классификация) и обобщение результатов деятельности (в предметно-практической или вербальной форме);
• цели регуляторно-динамического характера: формирование элементов учебно-познавательной деятельности — понимание поставленной учебной задачи, самостоятельный выбор нужных средств в соответствии с задачей, планирование деятельности и самоанализ (умение находить и исправлять ошибки), развитие учебно-познавательной мотивации, познавательного интереса и учебной самостоятельности;
• цели психофизиологического характера: развитие, коррекция или компенсация нарушенной деятельности анализаторов, развитие мелкой моторики, кинестезической чувствительности, пространственной ориентации, координации в системе «глаз—рука» [2].

Проблема состоит в том, чтобы реализовать достижение поставленных целей коррекционно-развивающей работы средствами математики.
Основная задача данной работы – систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, познавательной сферы ребенка, подготовку его к адекватному восприятию учебного материала.

При построении КРР с дошкольниками группы риска необходимо учитывать закономерности психического развития и возрастные особенности детей, зону их ближайшего развития, показатели их здоровья, психофизиологические и коммуникативные особенности.

Наряду с включением КРР в само фронтальное занятие, предусматриваются групповая и индивидуальная формы коррекционно-развивающей работы. Групповые и индивидуальные занятия проводятся вне занятий, они носят временный характер (до достижения необходимого уровня развития) и являются дополнением к обучению. С методико-математической точки зрения содержание КРР определяется не столько подбором какого-то необычного содержания, сколько психологическим осмыслением и методически изящной организацией его. Иными словами, содержание будет работать на развитие только при условии его методически грамотной разработки.

Существует необходимое требование к подбору материала и построению системы соответствующих заданий: для успешности такой системы в КРР должно быть значительное преобладание заданий продуктивного характера над репродуктивными. Они должны способствовать развитию умственной деятельности, давать детям возможность самостоятельно в соответствии с целью построить весь цикл деятельности и выбрать для этого подходящие средства (усвоенные знания, личный предметно-практический и жизненный опыт, адекватные приемы и методы работы).

Дидактические игры и упражнения являются важным компонентом коррекционно-развивающей работы. Дидактические игры – это «специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Специфическим признаком дидактических игр является их преднамеренность, планируемость, наличие определенной цели и предполагаемого результата» [6, 269].

При подборе игр математического содержания важно соблюдать определённую последовательность, учитывать, что играм с более трудным математическим заданием должны предшествовать игры с заданиями меньшей степени трудности, служащие как бы подготовкой для их проведения. Зная, что у дошкольников «группы риска» трудно длительное время поддерживать интерес к одному виду деятельности, а, следовательно, и к одной, даже очень полезной, игре, необходимо больше внимания уделять играм с различными вариантами – одну и ту же игру следует видоизменять. Это позволит снять трудности в усвоении правил игры и сохранит еще некоторое время интерес к уже знакомой дошкольникам игре.

Знания, данные в занимательной форме, в форме дидактической игры, усваиваются детьми быстрее, прочнее и легче, чем те, которые сопряжены с однотипными упражнениями. При этом важно использовать игры так, чтобы сохранялись элементы познавательного, учебного и игрового общения.

Таким образом, дидактические игры, разнообразные по своему содержанию, целевому назначению и возрастным возможностям, являются важным средством коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста группы риска. Они способствуют не только знакомству, закреплению, конкретизации знаний детей о числах, величинах, геометрических фигурах и телах, но и развитию связной речи, всех свойств ума, стимулированию познавательной активности и формированию учебно-познавательной деятельности детей.

В КРР необходимо также включать дидактические упражнения с использование различных моделей (вещественная, схематическая, графическая, символическая), с которыми ребенок может действовать: «Точки», «Палочки», «Сравни предметы», «Комбинирование» и др. При этом модель понятия или отношениядолжна быть воспринимаема всеми органами чувств. В этом случае способ осуществления познавательной деятельности ребенка адекватен уровню развития его интеллекта. Моделирование изучаемых понятий и отношений является наиболее адекватным способом познания мира и активизации внутренней составляющей познавательных процессов(познавательный интерес, мыслительные процессы).

Важным и ценным моментом коррекционно-развивающей работы является продуманная мера помощи (стимулирующей, направляющей или обучающей). Она необходима, когда дети не справляются с заданием самостоятельно. Под необходимой помощью подразумевается минимальная помощь, позволяющая ребенку начать действовать. Отзывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее являются прогностически значимым показателем его потенциальных учебных возможностей (обучаемости).

Стимулирующая помощь нужна, когда ребенок не может включиться в работу (не решается сам начать действовать) или когда работа завершена, но выполнена неверно. Направляющая помощь необходима, когда ребенок не может определить способ или выбрать средства деятельности, выделить первый шаг и спланировать деятельность. Обучающая помощь требуется в тех случаях, когда первых двух видов помощи недостаточно. В этом случае педагог непосредственно показывает ребенку, что и как делать. Следует отметить, что дозированная помощь занимает особое место и является необходимым условием успешного обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, и ее необходимо использовать в коррекционно-развивающей работе.

Покажем это на примере дидактической игры «Чудесный мешочек», которую можно использовать на этапе дошкольного образования. К заданию: «Достань из мешочка предмет и назови его» можно предложить следующие меры помощи.

1-я мера помощи (стимулирующая). Педагог помогает ребенку начать отвечать, преодолеть возможную неуверенность. Он подбадривает, показывает свое положительное отношение к его высказываниям, задает побудительные вопросы: «Понравился тебе чудесный мешочек?» «Ты хочешь узнать, что в нем лежит?» «В мешочке лежат геометрические фигуры, нужно их достать и назвать».

2-я мера помощи (направляющая). Если побуждающих вопросов оказывается недостаточно, чтобы вызвать активность ребенка, задаются прямые вопросы. «Достань из мешочка геометрическую фигуру». «Это квадрат?» «Почему ты так думаешь?»

3-я мера помощи (обучающая). Выполняем задание вместе, рассуждаем, как это делаем. Вместе с ребенком достаем из мешочка геометрическую фигуру и называем ее, затем выделяем существенные признаки (углы, стороны, вершины), тем самым подтверждаем сказанное.

Обосновывая необходимость введения в учебно-воспитательную работу с детьми, особенно испытывающими трудности в обучении, регулярно оказываемой им помощи, Г.Ф. Кумарина подчеркивает, что активное, заинтересованное, комфортное состояние ребенка в процессе учебных занятий поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель в итоге достигнута.

Немаловажным фактором КРР является при этом эмоциональный фон ребенка. Любая деятельность должна быть привлекательной для ребенка, ему должно нравиться то, что у него в руках, и то, что у него получается в результате его собственной деятельности. Положительный эмоциональный фонэтой деятельности вызовет познавательный интерес, создаст благоприятные условия, как для запоминания, так и для усвоения.

Таким образом, мы еще раз убедились, что успех коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста на занятиях по математике и вне определяется не столько подбором какого-то необычного содержания, сколько психологическим осмыслением и методически изящной организацией этого содержания.

Литература

1. Баряева, Л.Б. Математическое развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б. Баряева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.
2. Белошистая, А.В. Формирование и развитие математических способностей у дошкольников / А.В. Белошистая. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
3. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
4. Диагностика школьной дезадаптации / под ред. С. А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г. Ф. Кумариной. – М.: Ред-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1995.
5. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова; под ред. Г.Ф. Кумариной.- М.: «Академия», 2001.
6. Российская педагогическая энциклопедия В 2т. Т1. /Гл. редактор В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – С.269.
7. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / под ред. А.А. Столяра.- М., 1988.