Массен конджер каган хьюстон развитие личности ребенка

В психологии половых различий сложилось несколько ориентаций. Первая из них, тесно смыкающаяся с биологией развития, медициной и сексологией, связана с изучением роли такого индивидного первичного свойства, как пол, в отногенезе человека. Представители этой биогенетической ориентации анализируют закономерности развертывания генетической программы в онтогенезе индивида под влиянием социальных факторов (Д. Мани, Дж. Хатчинсон). Вторая ориентация изучения психологии половых различий выражает социогенетическое направление, отдавая дань роли культуры в процессах социальной дифференциации, связанных с половым диморфизмом. Одним из первых исследований в этом направлении является монография такой известной представительницы культурантропологии, как              М. Мид, «Пол и темперамент в разных обществах» (1935). После появления этой монографии открылся поток исследований по половой социализации, механизмам усвоения ролей в соответствии с принятыми в культуре стереотипами поведения разных обусловленных половым диморфизмом половых социальных ролей (У. Мишел и др.). Третья ориентация в исследовании психологии половых различий — когнитивно-персонологическая, в русле которой анализируются вопросы онтогенеза половой идентичности, «Я-образа», познавательного развития детей, индивидуального стиля, связанные с половым диморфизмом. В этих работа преобладают исследования, которые опираются либо на психоаналитические концепции, либо на когнитивно-генетические концепции развития личности            (Р. Сирс, Л. Колберг). В западной психологии анализ этих ориентации обстоятельно представлен в монографии Е. Маккоби и К. Джеклин «Психология половых различий» (1975).

Иная логика анализа психологии половых различий намечается в исследованиях социологов, психологов, этнографов, сексологов, медиков и биологов, для работ которых характерна опора на принципы развития и историзма. В контексте этой логики поднимаются следующие проблемы:                     1) социальная дифференциация ролей, связанных с эволюцией общества, прежде всего с социокультурной эволюцией института семьи; 2) влияние совместной деятельности и образа жизни на генезис половых различий в развитии личности ребенка, формировании его психологического пола, и выработка стратегий воспитания с учетом психологии половых различий (СНОСКА: Из книги: Кон И. С. Введение в сексологию. М., 1988),   3) изучение причин возникновения полового диморфизма и его адаптивной функции в историко-эволюционном процессе; 4) историко-эволюционный подход к причинам нарушений формирования психологического пола личности и разработка методов активной социально-психологической реабилитации отклонений поведения личности, связанных с половым диморфизмом. Об этих подходах в психологии половых различий можно говорить как о тенденциях, а не как о жестко выделившихся направлениях исследования. Интеграция различных тенденций изучения психологии половых различий осуществляется в первую очередь в междисциплинарных исследованиях  (СНОСКА: См.: Голод С. И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. Л., 1984; Коломинский Я. Л., Мелтсас М.Х. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я. Л. Коломинского, М. И. Лисиной. Минск, 1985; Социальная психология / Под ред.  А. В. Петровского. М., 1987. С. 91—108, 114—131, 160—166; Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988; Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. М., 1987. С. 168—176).

Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А.

ВТОРОЙ И ТРЕТИЙ ГОД ЖИЗНИ РЕБЕНКА

Из книги: Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А. Развитие личности ребенка М.,

Прогресс, 1987. С. 59—73

В первые шесть месяцев второго года жизни в развитии ребенка происходят серьезные

изменения. Основным средством общения становится речь, вытесняя жесты и лепет. Игра

становится более спонтанной и содержательной: в ней воспроизводятся значимые для ребенка

события. Кроме того, в игре ребенок начинает подражать окружающим его людям. На первый план

в этом возрасте выдвигается развитие речи, символическое действие, подражание, усвоение

нравственных норм. После полутора лет у детей начинает формироваться самосознание.

Трехмесячный младенец, способный-узнавать явление, лыраста-ет в годовалого ребенка,

способного вспомнить явление, потом — в полуторагодовалого, способного предвидеть события,

и, наконец, в двухлетнего, который осознает, что он способен сделать, что он чувствует, чем он

похож на других людей и чем от них отличается.

СИМВОЛИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ

К концу первого года жизни дети могут узнавать по памяти и предвидеть события ближайшего

будущего. Следующий шаг в своем психическом развитии ребенок делает в начале второго года

жизни — у него развивается способность к замещению, то есть использованию предметов в игре

не по прямому назначению..

Если дети первого года жизни, воспринимая любое новое событие, создают когнитивные схемы,

отражающие реальные черты этих событий, то на втором году жизни дети уже не просто

приспосабливают свои действия к физическим свойствам объекта, а соотносят с этими объектами

свои собственные идеи и предположения. В руках десятимесячного ребенка чашка — это предмет,

из которого можно пить, который можно опрокинуть или бросить. Но уже на втором году жизни у

ребенка развиваются самые разнообразные способы использования окружающих предметов.

Мячик становится теперь кусочком мяса или хлеба, чашка — шапкой, а тарелка — одеялом. У

детей развивается способность создавать новые отношения между предметом и его

использованием — символическое действие. <…>

Все эти изменения отношения ребенка к окружающему происходят постепенно. Родители

относятся к своему малышу как__194

и прежде: кормят его, умывают, укладывают спать, играют с ним. Да и сам ребенок далеко не

сразу открывает для себя, что бутылочки, мячики, чашки могут выступать в других качествах.

Возникновение способности к символическому действию опирается на специфические изменения

в центральной нервной системе:

Рисование.Развитие символического действия на втором и третьем годах жизни проявляется и в

рисунках детей, которые становятся все более и. более сложными. На втором году дети уже

начинают чертить каракули, но это еще трудно назвать рисунком. Эти рисунки не относятся к

объекту: одни и те же каракули могут изображать собаку, кошку или человека. Однако уже на

третьем году дети создают символические формы, обладающие сходством с объектом. В одном

исследовании экспериментатор показывал ребенку лицо человека, схематично нарисованное на

листе бумаги. Затем ребенка просили воспроизвести рисунок. У детей в возрасте 16 месяцев

ничего, кроме каракулей, не получалось. В возрасте 20 месяцев у детей получалась, замкнутая

кривая, отдаленно напоминающая круг. В возрасте двух лет большинство детей

пыталисьнарисовать;круг, а в два с половиной года дети изображали детали лица — глаза, нос и

рот (Kagan, J. The second year. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1981).

Игра с предметами.Элементы игры можно наблюдать уже у младенцев в виде манипуляции с

предметами (погремушками, сосками). Возникновение игры при этом не Связано с биологическими

потребностями, такими, как голод или жажда. На втором году жизни — это уже не просто

манипуляции, а действия с предметами, в которых ребенок воспроизводит то, что видел у

взрослых, например разговор по телефону или чаепитие. Это первые шаги на пути к

символическим действиям.

В конце второго года жизни дети могут вводить в игру вместо себя игрушку, которая становится

активным участником игрового процесса. Так, например, ребенок может давать пить кукле,

подносить телефонную трубку к ее уху, а не к своему. Теперь куклы не просто части

сенсомоторной схемы — они участники игры. <…>

К двум годам дети уже могут играть в элементарные логические, и тематические игры. Это говорит

о том, что они теперь способны составить план действий на сравнительно долгий промежуток

времени. Это одна из характерных черт данного периода развития ребенка. В этом возрасте у

ребенка достаточно развита так называемая рабочая память, то есть он уже не забывает цели,

поставленной перед собой несколько минут назад.

7*

Игра с детьми.С развитием символической игры меняется отношение ребенка к другим детям. На

первом году жизни взаимодействие между детьми практически не наблюдается. Десятимесячные

младенцы относятся друг к другу как к живым игрушкам: дергают за волосы, трогают пальцами

глаза, что-то лепечут. Но уже в возрасте 18 —20 месяцев у детей возникают первые

взаимодействия с партнером по игре. Кроме того, с этого возраста дети стремятся играть друг с

другом.

Необходимо отметить короткий период, в середине второго года жизни, когда ребенок вдруг

начинает пугаться незнакомых детей. Такое поведение значительно отличается от спонтанного

страха, который наблюдается у детей в конце первого года жизни при виде незнакомого предмета

или явления.. <…> Почему же подобное поведение вновь появляется у детей на втором году

жизни? Этот вопрос, заинтересовавший многих специалистов в области когнитивной психологии,

связан с исследованием развития у ребенка когнитивных схем и социальных ожиданий.

Постоянное общение взрослого с ребенком приводит к тому, что у ребенка формируется схема

поведения взрослого, определенные ожидания, связанные с его поведением. Обычно дети

первого года жизни редко общаются с другими детьми — у них нет представлений о том, как они__

могут себя вести. Но уже в начале второго года жизни ребенок достаточно развит, чтобы задать

себе вопрос, увидев незнакомого ребенка: «Что нам делать?», «А не заберет ли он мои игрушки?»

Если- ребенок не получает ответа на свои вопросы, то у него возникает состояние напряженности,

он перестает играть и прижимается к матери. Ситуация меняется на третьем году, когда ребенок

уже знает, что можно ожидать от маленького незнакомца и как вести себя по отношению к нему. В

этом возрасте ребенок уже может вступить в совместную игру со сверстником.

Двухлетние дети могут, например, играть вместе в куклы, разговаривать друг с другом по

телефону или прыгать по кровати. Но они еще не могут играть в игры с правилами. Хотя моменты

общей игры у детей этого возраста очень непродолжительны, в них все же формируется опыт

взаимодействия, необходимый для подлинной совместной игры

ПОДРАЖАНИЕ

<…> К семи-восьми месяцам младенцы уже способны к избирательному подражанию, которое с

возрастом ребенка становится все более частым и сложным. Годовалый ребенок может подражать

вновь увиденному и услышанному: жестам, звукам, различным формам поведения.

В начале второго года жизни наблюдается, хотя и сравнительно редко, подражание, которое

проявляется не сразу вслед за определенными действиями взрослого. Например, ребенок 15

месяцев внимательно наблюдает за мамой и через несколько минут, часов, а возможно, и дней

повторяет самое существенное из увиденного. <…>

Вероятность того, что малыш станет подражать тому или иному действию, зависит от характера

самого действия. В эксперименте детям демонстрировали различные виды действий: моторные

(например, взрослый передвигал кубик вдоль стола), социальные (взрослый устанавливал перед лицом

малыша экран и дважды из-за него выглядывал), координированные последовательные действия

(взрослый поднимал со стола за веревку медную чашечку и трижды ударял по ней металлическим

прутом). С наибольшей готовностью дети подражали моторным действиям, несколько реже —

действиям социальным. Дети до полутора лет редко подражали координированным

последовательным действиям, однако число подражаний подобного рода увеличивалось между

полутора и двумя годами. <…>

В первые два года жизни подражание отчасти, вероятно, зависит от степени уверенности малыша

в своей способности выполнить увиденное. Наблюдения показали, что дети более склонны

подражать тем формам поведения, которыми они только еще овладевают, чем действиям,

которыми уже полностью овладели или которые им еще не под силу. Мать, разговаривающая по

телефону, будет привлекательной моделью для малыша 15 месяцев, но не для шестимесячного и

не для трехлетнего ребенка, хотя оба они обладают необходимыми для этого моторными

навыками. Так же и двухлетние дети на ранних стадиях овладения речью более склонны

повторять название неизвестного предмета, чем называть знакомым словом знакомый предмет

(Leonard, L. В. Schwartz, R. G., Folger, M. К., Newhoff, М., & Wilcox, J. M. Children’s imitation of lexical

items. Child Development, 1979, 50, 19-27).

Если дети второго года жизни не уверены в том, что смогут воспроизвести увиденное действие,

они могут расстроиться. <…>

Когда ребенок подражает кому-либо из близких, взрослый обычно улыбается, начинает хвалить

малыша и даже повторяет свои действия. Такая реакция близкого человека, как правило,

подкрепляет подражательное поведение ребенка, развивает склонность к усвоению нового,

влияет на выбор ребенком форм поведения, которым стоит подражать. Малыш скорее станет

подражать действиям, вызвавшим одобрение (например, есть ложкой), чем действиям, не

обратившим на себя внимания (например, стучать вилкой по столу). <…>

Своим родителям дети, подражают чаще, чем другим взрослым, возможно, потому, что родители

являются для них постоянным источником эмоций — как приятных, так и неприятных* Те, кто

вызывает у ребенка эмоциональное возбуждение — ра»”: дость, неуверенность, гнев или страх, —

привлекают его внима* ние, и в результате ребенок лучше усваивает формы поведения именно

этих людей. Сходная ситуация наблюдается и у играющих вместе детей. Когда незнакомые между

собой двухлетние дети играют парами, как правило, тихий ребенок подражает более уверенному в

себе разговорчивому ребенку. Пассивные дети нередко опасаются, что у них отнимут игрушку, и

неусыпно следят за другими детьми. Если активный ребенок совершит действие, которое

пассивный ребенок способен воспроизвести (например, спрыгнет со стола), скорее всего, тот в

последующие несколько минут последует его примеру.

Подражание может быть сознательной попыткой достичь желаемой Цели. Например, малыш,

который пытается построить из кубиков дом, внимательно наблюдает за другим ребенком или

взрослым, который возводит сходную постройку, и подражает его действиям. Или трехлетний

ребенок подражает агрессивному поведению сверстника, так как тот подобным образом отнимает

желаемую игрушку у другого ребенка. Можно сказать, что в этом возрасте подражание другим у

детей мотивировано, так как они уже понимают, что, подражая, можно достичь определенной

цели.

Итак, подражание зависит от степени уверенности ребенка в том, справится ли он с определенной

задачей. Оно вызвано стремлением к социальному подкреплению, желанием походить на другого

человека или достичь своей цели. Подражание ребенка в первые три года жизни зависит от уровня

его когнитивного развития, определяющего, какие формы поведения ребенок сочтет

привлекательными и при этом выполнимыми. Степень желания походить на другого и уровень

эмоционального возбуждения, вызванного другим человеком, определяет то, кому ребенок будет

подражать, а стремление к тем или иным целям определит то, чему он будет подражать.