Ливехуд фазы развития ребенка купить
Бернард Ливехуд
Печать
E-mail
Бернард Ливехуд (Bernard Lievegoed) (Нидерланды, 1905-1992), профессор Роттердамского университета, врач, психотерапевт, основатель лечебно-педагогического института Zonnehuis, независимого университета в Дрибергене, института организационного развития NPI (Zeist, Голландия).
Видный деятель антропософского движения. Один из самобытнейших авторов в антропософской тематике. В своих произведениях развивал идеи антропософской медицины, биодинамики, социологии, педагогики и др.
Библиография
Maat, ritme, metodie. Enige beginseten van muziektherapie”(1939) Такт, ритм, мелодия. Основы терапевтического применения музыкальных инструментов.”
“Ontwikkehngsfasen van het kind” (1946) “Фазы развития ребенка” В этой книге автор с точки зрения врача-антропософа рассматривает три первых семилетия жизни ребенка, и ходе которых проявляются генетические и биографические задатки человека, открывающиеся в сознании как “Я”, сущностное ядро личности. Телесный и духовный расцвет человеческой жизни зависит от педагогически-медицинского сопровождения этих первых фаз. В книге много примеров из медицинской и лечебнопедагогической практики автора. Книга готовится к изданию на русском языке в издательстве “Духовное познание”.
“Organisaties in ontwikketing” (1969) Созданное Барнардом Ливехудом учение о развитии организаций было позже развито на современном материале Фридрихом Гласлом и изложено в книге: Friedrich Glasl und Bernard Lievegoed “Dynamische Unternehmensentwicktung” (1993) “Динамичное развитие предприятий”. Книга о том. как могут пионеры фирмы и бюрократы взаимодействовать во имя успеха предприятия, готовится к выходу на русском языке в издательстве Духовное познание”.
“Naar de 21е eeuw” (1976) “На пороге 21 века”
De levenslsop van de mens” (1976) Кризисы жизни – шансы жизни”. В этой книге Б. Ливехуд рассматривает с антропософской точки зрения жизненный путь человека и его кризисные моменты, в которых он видит шанс человека подняться на новую ступень развития. При этом он сопоставляет духовнонаучное представление о человеке с теориями Скинннера, Левина. Рождерса, Олпорта, Маслоу, Фрейда, Адлера, Юнга, Франкла, Ассаджоли и др.
“Samenwerkingsvormen” (1977) “Человек в сообществе. Социальные формы на примере лечебнопедагогических учреждений”. Книга образована докладами Ливехуда и материалами обсуждений на съезде ассоциации лечебных и образовательных институтов с участием НПИ, в которых рассматриваются духовнонаучные основы совместной работы группы людей и участия отдельного человека в таком сообществе. На конкретных примерах из области лечебной педагогики разбираются проблемы сотрудничества, описывается моральная техника” реализации мыслей и идей.
“Mens ор de drempel” (1983) “Человек на пороге”. В книге исследуются особенности духовно-душевной жизни человека XX века, ее психологические и психиатрические аспекты. Автор излагает основы “биографической терапии. Свое понимание психотерапевтических проблем Б. Ливехуд сопоставляет с работами З. Фрейда, А. Адлера, К. Г. Юнга и др. При духовнонаучном обзоре истории человечества он обращается к творчеству Новалиса (“Гимны ночи”), древней мудрости, мистериям и посвящениям (“Песнь сновидений Олафа Эстесона”).
“Heüpadagogische Betrachtungen” (1986) “Лечебнопедагогические рассмотрения”
“Bezinning op de grondsteen” (1987) “Размышления о Камне Основы” Книга посвящена заложению Камня Основы и медитативному Изречению Рудольфа Штайнера, произнесенному во время этого акта. Они, по мнению Ливехуда, могут быть путем и источником инспирации для многих людей. Они являются важной частью работы самого Ливехуда и его сотрудников.
“Lezingen en essays 1953-1986” “Статьи и эссе 1953-1986 гг. “
“Menscheidsperspectieven” (1990) “Древние мистерии и социальная эволюция. Общественные кризисы и возможности развития”. Духовнонаучное воззрение о кризисе как переходе в новое состояние, как возможности нового развития, приложено в этой книге к жизни общества в целом. Современные политические и социальные конфликты связаны с противостоянием идущих из древности мистериальных течений, и выход из кризиса в новое развитие связан с пониманием и соединением этих духовных потоков.
“Het oog van de naald. Een vraaggesprek door Jelle van der Meuten”(1991) “Сквозь игольное ушко. Жизнь с антропософией. Интервью Йелле ван дер Мейлена”.
“Eine Kultur des Herzens” (1994) “Культура сердца. Доклады, эссе, интервью”.
“Schohngswegen” (1992) “Путь ученичества”. Автор сопоставляет путь внутреннего духовного развития отдельных людей и путь в кармическом сообществе.
“Uber histitntionen des Geistes!ebens” “Об институтах духовной жизни. ” По материалам конференции лечащих педагогов и социальных терапевтов.
“Planetenwirken und Lebensprozesse in Mensch und Erde” (1992) “Действие планет и жизненные процессы в человеке и земле”
Книги о биолого-динамичеcких препаратах.
Источник
ФАЗЫ РАЗВИТИЯ ВОЛИ РЕБЕНКА ПО Б. ЛИВЕХУДУ (выдержки из его книги “Фазы развития ребенка”)
Элемент воли в детских действиях возникает лишь на шестом году жизни, во время готовности к школе. Это самая первая, примитивная форма воли. Она еще на 90% является желанием, и на 10% — управлением, основывающимся на наблюдении и опыте. И все-таки здесь можно говорить о начале волевого элемента.
Таким образом, желание становится волей благодаря соприкосновению с познающим сознанием.
Между целенаправленной игрой и моральной фантазией располагается целая шкала волевых ступеней.
Воля еще примитивна, пока она приводится в действие почти исключительно желанием и управляется лишь комбинирующим мышлением (школьная зрелость).
Воля становится более зрелой, как только мир идей развивается дальше и благодаря этому могут возникать далеко простирающиеся цели (пубертат).
Воля обретает моральный характер, если желания направляются таким образом, что из человеческого “Я” духовная реальность вливается в волевые решения. Воля неморальна, если это влияние сознательно подавляется и руководство желаниями передается интеллекту.
Если интеллект бессознательно служит желанию, можно говорить не о неморальности, а об аморальной жизненной позиции. Большая часть поступков, которые мы совершаем как люди 20-го столетия, относится к этой последней категории.
Наш интеллект ставится на службу нашим желаниям и дает нам возможность утонченнее следовать этим желаниям. Так возникла культура со многими техническими удобствами и безудержным стремлением к власти.
Воля совершенно аморальна, когда имеет место невозможность сделать действенными силы “Я” при постановке цели. Аморальность — это уже отклонение, а именно, форма психопатии.
Можно спросить себя: возможно ли совершенно исключить желание из воли? Для обычной жизни это будет невозможно, потому что в тот момент, когда желание (жизненное, животное или человеческое) прекращается, гаснет и стимул к действию. Во время нашей жизни на Земле мы зависим в том, что относится к нашей воле, от нашего организма и сил, исходящих из него.
Причиной другого недоразумения является недооценка желания. Само по себе желание никогда не является злым или плохим. Желание постоянно направлено на сохранение индивидуума и вида. Оправданному во всех отношениях инстинкту самосохранения противостоит инстинкт самоотдачи и самопожертвования. Он играет роль в материнской любви. Он нацелен не на самосохранение, а на сохранение потомства.
Возможность “зла” возникает, как только желание переходит в волю. Там, где человек вкушает с древа познания, он в состоянии желание перевести в действие в разных направлениях.
Эти рассуждения должны ввести в проблемы воспитания воли и развития нравственности.
На первом году жизни ребенка мы констатировали преобладание жизненных инстинктов. Деятельность состоит лишь в выполнении органических функций.
После первого года возникают животные и человеческие инстинкты. С этим связано возникновение первой настоящей игры ребенка.
С пробуждающимся сознанием “Я” появилась бы первая возможность развития воли в собственном смысле слова. Но она выступает не сразу, потому что непрерывность сознания “Я” вначале еще мала, и содержание сознания охватывает лишь самый первый жизненный опыт.
Детские поступки подчиняются в этот период еще полностью влиянию ритмически протекающих органических процессов. Это отчетливо проявляется в игре. Это игра ради игры, деятельность сама по себе.
Как уже было сказано, игра в течение шестого года жизни меняет свой характер. В поступках проявляется более однозначная постановка цели.
Шарлотта Бюхлер говорит здесь о “готовности к делу”. Это готовность осуществить работу с определенной целью. Она поставила “готовность к работе” предварительным условием пригодности к посещению школы.
Таким образом, воля пришла к первой стадии своего развития. В каком направлении воля будет развиваться дальше, будет зависеть от имеющегося в распоряжении ребенка школьного возраста содержания сознания.
*Бернард Ливехуд (1905-1992), профессор Роттердамского университета, врач, психотерапевт, основатель лечебно-педагогического института Zonnehuis, независимого университета в Дрибергене, института организационного развития NPI (Zeist, Голландия), Высшей Школы в Дрибергене.
В своих произведениях развивал идеи антропософской медицины, биодинамики, социологии, педагогики и др.
Источник
Список литературы
Генератор кроссвордов
Генератор титульных листов
Таблица истинности ONLINE
Прочие ONLINE сервисы
|
| Вход на сайт
Информация
В нашем каталоге
Околостуденческое
Это интересно…
Наши контакты
| ||||||||||||||
Источник
О
художественном развитии
Мышление
мы познали как процесс, при котором
внутренне осознается внешний мир, волю
— как функцию, в которой внешне выступает
внутренний мир, для чувства же характерным
является то, что оно постоянно колеблется
между открытием себя для внешнего мир
и уходом в себя.
В
чувстве симпатии душа открывается для
мира. В антипатии она замыкается в себе,
отталкивает от себя мир. Жизнь чувств
колеблется между симпатией и антипатией,
любовью и ненавистью, смехом и плачем.
Это великий процесс дыхания между душой
и миром, своего рода диастола и систола,
подчиняющиеся собственному ритму.
Жизнь
чувств — это подлинное средоточие
душевной жизни. В мышлении мы имеем
полюс, более всего приближающийся к
духовной сущности “Я”. В воле живет
полюс, тесно связанный с желаниями,
имеющими телесное происхождение. Силы
из обеих областей воздействуют на ядро
чувствования (см. рис 12).
В
чувствующей душе человек переживает
свое собственное бытие первичным и
центральным. Здесь определяется его
глубочайшая человеческая ценность.
Поэтому-то развитие жизни чувств столь
существенно для будущего жизненного
счастья и человеческой ценности
индивидуума.
Ошибаются,
полагая, что эта область развивается
“сама по себе”. Для развития мышления
в воспитании предпринимаются большие
усилия. Для развития нравственных сил
после краха последних десятилетий
ведется поиск новых путей. Но вес это
ничего не стоит, если эти силы не связаны
между собой в личности здоровой, полностью
развитой жизнью чувств.
Развитие
жизни чувств в связи с этим так же важно,
как и жизни мышления и воления.
Прежде
чем мы обсудим развитие чувства, нужно
вначале несколько больше сказать о
сущности чувствования.
Благодаря
позитивному чувству, симпатии, душа
открывается для внешнего мира и принимает
его в себя. В ходе этого процесса вся
душа растворяется во внешнем мире. Она
изливается и идентифицирует себя с
внешним миром. Единение так интенсивно,
что оно может доходить до границы задач
отдельной личности, то есть до границы
сознания. Осознание пережитого не может
в существенном произойти при этом
слиянии. Оно может возникнуть только
тогда, когда душа снова освободится от
интенсивного соединения с внешним миром
и придет к себе самой.
Чем
интенсивнее происходит процесс отдачи
себя миру, тем сильнее потом внутреннее
смакование, тем глубже будет чувствоваться
и переживаться мир.
Рудольф
Штайнер в своем руководстве по
самовоспитанию одним из первых правил
поставил следующее: “Тот, кто, пережив
удовольствие, позволяет этому удовольствию
несколько открыть себя, тот поддерживает
и воспитывает свою способность познания.”
Познание
этого процесса “вдоха-выдоха” в
жизни чувств должно лежать в основе
воспитания жизни чувств.
Здесь
дело не только в том, чтобы предлагать
детям приятные вещи. Чисто наслаждающееся
излияние во внешний мир вызывает
стремление ко все новым удовольствиям.
В этой области уместно находить
физиологически верное чередование
приятного восприятия и осознания в
душе.
На
практике это можно познать в игре детей.
Взрослый должен вмешаться, когда дети
начинают выходить из себя или становятся
совершенно необузданными.
Во
время рассказа нельзя прерываться в
момент наивысшего напряжения. Надо
довести напряжение до кульминации, и в
заключение создать разрядку. Если этого
не сделать, дети выбегут из класса и
разрушат школу.
Этот
процесс “дыхания” надо стимулировать
по тем же законам, которые действуют
для искусства и драмы. Различие между
танцевальной
музыкой и симфонией состоит в этой
области в том, что танцевальная музыка
требует лишь постоянно увеличивающейся
отдачи, в то время как симфония ведет к
“дыханию” напряжения и разрядки.
Кому доводилось наблюдать одну и ту же
концертную публику во время исполнения
Дюка Эллингтона и затем симфонии
Брукнера, может понять, что имеется в
виду.
Педагог
будет постоянно так “сочинять”
свои уроки, что они становятся маленькой
симфонией или сонатой, со вступлением,
серединой и заключением. Если он этого
не делает, он вредит здоровью ребенка.
В
дидактике это должно стать одним из
важнейших пунктов. На семинарах в этом
надо постоянно упражняться.
Наиболее
часто совершаемая ошибка состоит в том,
что ребенок развивает слишком мало
симпатии к учебному материалу. Он уходит
в себя, и у учителя возникает ощущение,
что перед ним вязкая масса. Подавленные
силы симпатии разряжаются затем вне
школы как необузданность. Но и слишком
сильное или одностороннее обращение к
силам симпатии вредит ребенку. Он слишком
выходит из себя, дурачась, не знает, что
делает и легко поддается инстинкту
разрушения.
Хороший
педагог играет со своим классом как на
инструменте. Он доводит напряжение до
того, что все затаивают дыхание. Он ведет
к разрядке, когда класс издает глубокий
вздох. Так он воспитывает гармоничного,
уравновешенного человека.
Лучше
всего это поняли руководители молодежных
лагерей. Они умеют создать чередование
между серьезностью и дурачеством. Может
быть, в этом и состоит оправданная
причина часто выражаемого сейчас
стремления приблизить школу к молодежному
лагерю.
Сказанное
не следует понимать так, что школа должна
стать лагерем и в ней следует ввести
“дурачества”. Между школой и лагерем
тоже должно оставаться различие, которое
может привести к процессу вдыхания и
выдыхания. В школе же вышеназванный
процесс дыхания может быть осуществлен
в рамках преподавания художественным
образом.
Для
систематического изложения развития
чувственной жизни ребенка мы должны
различать чувства и чувствование.
Чувства возникают непосредственно
после рождения. Они являются ощущениями
удовольствия и неудовольствия,
выступающими в связи с жизненными
стремлениями и желаниями. Голод производит
чувство неудовольствия, питье — чувство
удовольствия, холод — неудовольствия,
приятное тепло — удовольствия и т. д.
Эти
чувства, возникающие как реакция на
внешний мир, действуют автоматически.
Они возникают также и у животного при
тех же обстоятельствах.
О
чувствовании
в человеческом смысле можно говорить,
когда возник замкнутый мир чувств, в
которых чувствование имеет место как
состояние. Удовольствие и неудовольствие
исходят еще непосредственно из жизненных
стремлений. Они исчезают, как только
перестает действовать причина, вызывающая
удовольствие или неудовольствие.
Симпатия
и антипатия более всеобъемлющи. Но и
они являются реакцией на внешний мир.
Радость
и страдание — человеческие чувства.
Они являются состоянием чувствующей
души. Но любовь и ненависть являются
частичной предпосылкой возникновения
нравственной личности.
Здесь
мы оказываемся перед целым рядом
постепенных изменений, начинающихся с
чувства удовольствия и достигающих
вершины в высочайшей силе любви.
В
начале стоит чувство, вызванное желанием,
в конце — то, носителем чего является
духовная сущность “Я”.
Всю
последовательность можно наблюдать во
время развития ребенка в возникновении.
У младенца нет ничего, кроме преходящих
чувств удовольствия и неудовольствия.
У малыша уже есть свои выраженные
симпатии и антипатии. Школьник знает
радость и страдание. У созревающего
подростка просыпаются любовь и ненависть.
Движущей
силой, вызывающей возникновение
собственного внутреннего мира чувств
и развивающей его дальше, является
творческая фантазия. В жизни ребенка
она проявляется после трех лет. В фантазии
ребенок более или менее изолирует
чувствующую душу от внешнего мира. Он
формирует собственный внутренний мир,
в котором перерабатываются дальше
элементы внешнего мира, но в котором
также возникает поток чувств, не зависящий
от случайностей внешнего мира.
Жизнь
в фантазии есть важнейшая школа жизни
чувств. Чем больше фантазия имеет пищи
и возможности развиваться, тем
разнообразнее будут чувства ребенка.
Шарлотта
Бюхлер правильно замечает, что для
ребенка песочница так же необходима,
как бутерброд. При этом можно еще раз
указать на то, что для ребенка игрушка,
“законченная и совершенная” лишь
частично и потому пригодная для многих
целей, когда фантазия может дополнить
недостающее, значит гораздо больше, чем
“совершенная”, которая не может
затронуть фантазию. Таким образом, игра
ребенка является первой школой развития
чувства.
Но
уже в этой фазе необходимо посредством
руководства добавить новый фактор
развития чувства. Он должен исходить
из детского сада и первых трех классов
школы.
Новый
фактор состоит в осознанно-целеустремленном
художественном развитии ребенка. В нем
жизнь его чувств облагораживается и от
еще сильной связи с жизнью желаний
переводится на более высокую ступень,
где чувство направляется духовными
импульсами.
Поскольку
ребенок в этот период в первую очередь
склонен строить и рисовать, следовало
бы помочь младшему ребенку в строительстве,
старшему в рисовании и живописи. Тем
самым ему помогают преодолевать
определенные технические трудности и
пробуждают чувство прекрасного и
некрасивого. При этом следовало бы в
основном как можно больше работать
красками. Постепенно следовало бы
пробуждать в ребенке чувство подходящих
друг к другу, гармоничных, и дисгармоничных,
кричащих сочетаний цветов. Теплый
красный, сияющий желтый, спокойный
зеленый, холодный голубой, одухотворяющий
фиолетовый.
В
это же время следовало бы пробуждать в
ребенке восприятие природы. Во время
осенней прогулки можно обратить внимание
на цвета деревьев. В школе воспоминание
может углубляться в процессе рисования
и живописания (жидкими красками по
влажной бумаге).
С
помощью рассказов можно углубить и
расширить шкалу нюансов ощущений. Это
идет от простейших чувств приятного и
неприятного у младенца до пылкой любви
и возмущения у старших.
Часто
склонны пробуждать у детей только
положительные чувства. Это нечто
невозможное, потому что при этом вне
рассмотрения остается драматизм,
жизненный закон чувств. Всякое старание
предложить только положительные чувства
приводит к слащавости и поверхностности.
Чувства
возникают только из противопоставлений
и противоположностей. Гете показал, что
человек может пережить лишь столько
радости, сколько он знал страданий.
Дело
не в том, чтобы утаивать от детей
негативные чувства или порицать их как
таковые. Важно правильно противопоставлять
эти чувства друг другу. Рассказ снова
должен стать произведением искусства.
В нем может не только чередоваться
напряжение и разрядка. Должны также
следовать друг за другом оправданным
в драматическом отношении образом
любовь к благородному принцу и отвращение
к злому волку или троллю.
Если
рассмотреть с этих двух точек зрения
известные сказки, то они предстанут
непревзойденными произведениями
искусства.
В
выборе сказок следовало бы исходить
также из этих точек зрения. В “Белоснежке”
ритм дыхания между добром и злом учащается
до самого конца, когда Белоснежка лежит
в стеклянном гробу на горе и сказка
находит свой апофеоз в окончательном
освобождении ее принцем.
Не
все сказки совершенны в своем построении.
Наряду с известными сказками братьев
Гримм можно было бы еще упомянуть
северные народные сказки, содержащие
наряду с рассказами из менее чистых
источников также много маленьких
произведений искусства. В целом они
являются драгоценным даром для воспитания
наших детей.
После
десятого года наступает большое изменение
в жизни чувств, в результате которого
ребенок более или менее отказывается
от своего примитивного детского мира.
Если
он до этого жил главным образом в сфере
образов, то теперь начинается
музыкально-драматическая эпоха.
Светлое
и темное, до этого приходившие к ребенку
из внешнего мира как добро и зло, начинают
играть роль в его собственном внутреннем
мире. Этот процесс начинается на десятом
году и достигает кульминации в пубертатный
период.
Только
тогда мир музыки в полной мере открывается
перед ребенком.
В
маленьком ребенке развивалось ощущение
такта. Оно ближе всего непосредственному
волевому переживанию ребенка. Позже у
него сформировалось чувство ритма и
мелодии. И лишь в конце младшего детского
возраста развивается мелодическая
память; сначала на определенные интервалы
(нисходящая малая терция), позднее на
пентатонику и еще позднее на наш
диатонический звукоряд с основным тоном
как опорным пунктом.
Это
первое развитие было подробно рассмотрено
автором в книге “Такт, ритм, мелодия”.
В
первых простых элементах такта, ритма
и мелодии ребенок пребывает примерно
до десятого года жизни. Гармония, мажор
и минор ему еще чужды и не ощущаются
внутри.
Только
после десятого года ребенок может
ощутить свет и тьму в своей собственной
душе и благодаря этому мажор и минор в
музыке. И лишь в пубертатный период
внутренним переживанием становится
многоголосие.
В
преподавании музыки в основной школе
оправданно исходить из одноголосного
пения и осторожно подготавливать
многоголосие канонами.
Драматический
элемент, который вначале преподносился
ребенку извне в рассказах, в пубертатный
период может быть глубоко прочувствован.
Теперь
пора драматический элемент сделать
полностью внутренним переживанием, не
только напряжением и разрядкой, как до
этого, а как свет и тьму. Драматический
элемент может быть найден прежде всего
в истории и литературе. Характеры из
истории и биографии должны стать для
юношей и девушек действительно живыми
людьми. С ними вместе они должны переживать
страдания и преодолевать их.
В
сочинениях и самостоятельно сочиненных
пьесах предоставляется возможность
проявить этот драматический элемент,
чтобы от него подняться к прочному
внутреннему равновесию.
И
здесь дело опять в том, чтобы так
преподносить эти вещи, чтобы они стали
глубоким переживанием. Они должны
совершенно заполнить душу созревающего
подростка.
И
это не может состояться без преподавания
эпохами, дающего детям время согреться
на материале душой.
Особой
задачей было бы эстетическое воспитание
и тем самым развитие чувств ребенка из
рабочей среды, идущего в самом благоприятном
случае в профессиональную или промышленную
школу.
У
этих молодых людей в основном те же
потребности. Но надо будет искать другие
пути удовлетворения этих потребностей,
учитывая уровень развития и дальнейшее
профессиональное образование.
В
профессиональной школе наряду с
подготовкой по специальности следовало
бы преподавать художественные ремесла.
Это имеет величайшее значение для
будущей проблемы свободного времени,
а также для художественного творчества
в собственном домашнем хозяйстве. Желая,
чтобы хорошие красивые изделия ручного
ремесла больше ценились, чем дешевые
изделия массового производства, следует
развивать понимание и вкус к личному
изделию.
Домашние
и индустриальные школы сделали уже
довольно много, чтобы наряду с деловыми
качествами девушек готовить их к
выполнению будущих задач как матерей
семейства, введя такие предметы, как
уход за детьми и их воспитание.
Важно
было бы воспитывать вкус к оформлению
окружения. Самостоятельное устройство
жилых помещений, искусство применения
цветов, благодаря чему ощущения красоты
достигают одним-единственным цветком
на поверхности стены, уход за садом и
многое другое могло бы служить той же
цели.
Только
если вкус покупающей публики изменится,
на рынок будет поступать лучшая мебель
для народа.
О
последней фазе развития чувств уже
говорилось в шестой главе. После
пубертета, в который переживается прежде
всего дуализм света и тьмы, внутреннего
мира и окружения и т. д., следует потребность
в синтезе предметов. Это становится
особенно явно в поисках религиозного
мировоззрения. При этом удивительно,
что внешняя форма этой юношеской религии
может быть и антирелигиозной. Мы пережили
время, в которое определенная часть
имеющей религиозную преданность молодежи
была атеистической или
историко-материалистической. Для них
это было формой, в которой синтезировалось
отношение чувств к внешнему миру. Сегодня
чувствуется склонность прийти к другим
формам синтеза, при которых стремятся
к более духовному рассмотрению мира.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник