Личностное развитие ребенка с нарушением зрения
Особенности личности ребенка при дефектах зрения
Учитель-логопед Якименко И.Ю.
Формирование личности ребенка зависит от многих факторов (социальных, физиологических и т. д.) и говорить о том, что нарушение зрения не откладывает свой отпечаток конечно нельзя.
В тифлопедагогике доказан тот факт, что нарушение зрения оказывает влияние на различные компоненты структуры личности.
В связи с тем, что одни черты и качества личности оказываются в значительной зависимости от дефекта зрения, другие в меньшей в тифлопедагогике сложилось несколько точек зрения на эту проблему.
Так, Ф.И.Шоев считал, что тифлопсихология как наука не нужна, так как психика слепого ничем не отличается от психики зрячего. Теория А. Адлера о сверхкомпенсации, утверждала, что поражение зрения оказывает положительное влияние на развитие личности. К. Бюркленом выдвигалась идея о специфическом развитии слепого как человека особого типа, мир которого несходен с внутренним миром зрячего[3]. На самом деле, психика и все психические процессы слепых и слабовидящих развиваются по тем же законом, что и у нормально видящих людей. Но мы опять же возвращаемся к тому, что первичный дефект накладывает на развитие личности свой отпечаток.
Дефект – это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития. Эти отклонения называются вторичными.
Впервые сущность дефекта и обусловленное им аномальное развитие были проанализированы Л.С. Выготским.
При любом физическом и психическом дефекте автоматически включаются биологические компенсаторные функции организма.
По Павлову И.П. компенсация является «физиологической мерой организма» в ответ на какое-либо нарушение его функций.
Физиологическая компенсация при слабовидении не может быть достаточной, и для нормальной жизнедеятельности человека, необходима специальная коррекционная помощь.
Любой первичный дефект (с ним работает врач) влечёт за собой вторичные отклонения (с ними работает уже педагог).
Для гармоничной коррекционной помощи слабовидящим детям, для усиления социального фактора необходимо понимать иерархию вторичных отклонений, являющихся следствием первичного дефекта.
Вторичные отклонения
Снижен запас представлений об объектах и явлениях окружающего мира. Этот недостаток приводит к вербализму. Вербализм у детей – использование слов без опоры на конкретные представления и понятия. А в процессе обучения – преобладание словесного способа сообщения знаний. Недостаточность информации об окружающем мире так же снижает познавательный интерес.
Затруднена или отсутствует возможность овладения предметно – практическими действиями по подражанию. Следствия – слабая моторика пальцев рук, трудности в скоординированных движениях рук, самообслуживании, выполнении различных предметно-практических действий социально-бытового назначения.
Трудности ориентировки в пространстве. Следствия – снижена мобильность, отставание в физическом развитии, угловатость движений, плохая координация, стереотипность движения, это когда двигательная деривация преодолевается простыми движениями, которые хорошо знакомы. Избавиться в последствии от которых очень сложно.
Затруднена коммуникативная деятельность.
Здесь несколько причин:
первая- дети плохо видят партнера по общению. Сверстники не принимают их в коллективные игры, так как зрительная недостаточность делает этих детей менее успешными в практической деятельности (совместная деятельность нарушена). Уменьшение контактов с окружающими приводят к замкнутости, необщительности, уходу ребенка в свой внутренний мир.
вторая – дети с нарушениями зрения еще в дошкольном возрасте начинают понимать свое отличие от нормально видящих детей, а в подростковом — по- настоящему переживать свое физическое несовершенство. Наличие у них недостатков зрения и осознание своего отличия от нормально видящих приобретает личностный смысл и могут стать серьезной проблемой [1].
Все эти отклонения могут привести к тому что ребенок приобретает негативные характерологические особенности, такие как эгоизм, замкнутость, необщительность, упрямство, снижение любознательности, тревожность, застенчивость, скованность, неуверенность в себе, несамостоятельность, повышенная раздражительность, неадекватность реакций, некоторое безразличие к окружению, инертность, пассивность и др.
Задача педагога построить так коррекционную работу, чтобы свести к минимуму вторичные отклонения. Эта работа должна проводиться не только на уроках, но и во внеурочное время, и конечно же в семье, где ребенок находится большую часть времени.
Компенсация слабовидения но своей сути не являются замещением одних функций другими.
Она представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и использовать информацию из внешнего мира для адекватного отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности [2]
Таким образом, можно говорить о том. что нарушения зрения оказывают влияние на формирование всей психики человека, включая и личность. Однако эго влияние нивелируется коррекционным воздействием и окружающими условиями в семье, в учебном учреждении.
Литература:
Денискина В.3. лекция: “Первичный дефект и вторичные отклонения в развитии детей с нарушение зрения”.
Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. М.: Просвещение.
1973.
Статья: «Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения» Л. И. Солнцевой в соавторстве с Р. А. Курбановым.
Психология воспитания детей с нарушением зрения /Под ред. Л.И. Солнцевой и В.З. Денискиной. М.: Налоговый вестник. 2004.
4
Источник
Работа психолога в ДОУ компенсирующего вида, для детей с нарушением зрения заключается в том, чтобы создать условия, способствующие охране физического и психического здоровья детей, обеспечению их эмоционального благополучия, свободному и эффективному развитию личности каждого ребёнка, социальной защите наших воспитанников.
Развитие личности ребёнка с проблемами развития определены не только дефектом, но и всем комплексом системы отношений в обществе, в частности тех представлений, которые складываются о ребёнке с нарушением зрения в социальной среде. Сложился негативный стереотип, который выражается в представлении о слабовидящих детях как о несчастных, с максимально ограниченными возможностями.
Зачастую этот стереотип присущ и родителям таких детей. В нашем детском саду было проведено анкетирование родителей, с целью выяснить как они относятся к дефекту своего ребёнка и, исходя из этого каким образом строят стратегию и тактику воспитания.
По результатам исследования выявлено, что 50% родителей переоценивают нарушение зрения своего ребёнка, 10% – недооценивают и 40%, анкетируемых родителей, адекватно оценивают нарушение зрения ребёнка.
Переоценка нарушения зрения ребёнка приводит к излишней опеке, что создаёт условия для искусственной излишней изоляции от общества, стремления инфантилизировать ребёнка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родители видят ребёнка младшим по сравнению с реальным возрастом. При таком воспитании ребёнок либо идёт на конфликт с родителями, пытаясь доказать свою самостоятельность, состоятельность (проявляя агрессию), либо занимает пассивную позицию, соглашается со своей несостоятельностью, что ведёт к неадекватно заниженной самооценке, которая в будущем может привести к комплексу неполноценности.
Недооценка нарушения зрения, как и его переоценка, также негативно влияет на развитие личности такого ребёнка. Воспитание, опирающееся на неоправданный оптимизм, игнорирование дефекта зрения могут привести к трудностям при познании окружающего мира и развития личности в целом.
С целью предупреждения вторичных нарушений развития (физических и психических), которые могут серьёзно нарушить весь ход как интеллектуального, так и личностного развития, в нашем саду проводятся:
– психологическое и тифлологическое просвещение родителей;
– индивидуальное и групповое консультирование родителей, по вопросам, возникающим у самих родителей;
– родители посещают занятия, чтобы увидеть какие методы и приёмы используются в работе с детьми;
– обучаем родителей элементам релаксации, помогающим снять мышечное, зрительное, эмоциональное напряжение.
Вторичные нарушения развития плоховидящего ребёнка требуют целенаправленной, слаженной коррекционной работы психолога, тифлопедагога, воспитателя.
По результатам диагностики в саду выявлены дети, нуждающиеся в психологической коррекции личностных нарушений, а именно тревожные и агрессивные дети. Из всех детей, посещающих детский сад тревожных – 20%, агрессивных – 5%.
Из этих детей формируются группы, при их формировании учитываются индивидуальные особенности детей, характер личностных отклонений, степень нарушения зрения. В течение учебного года проходят занятия по коррекции личностных нарушений. Занятия проводятся в специально оборудованном кабинете, в игровой форме.
Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что для того, чтобы полноценно происходило развитие личности в условиях ДОУ и обеспечить социальную защиту таких детей необходимо помнить, что личность нуждается в разносторонней и многоплановой помощи и поддержке общества. И чем раньше она начнёт её получать, чем быстрее начнётся взаимодействие личности, семьи и общества, тем скорее мы получим «питательную среду» для раннего развития личности.
Источник
ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ МЕРОПРИЯТИЙ.
Весельева Л.Н.
учитель – логопед МКОУ «СОШ №5»
г. Нововоронеж
Известно, что у слабовидящих детей имеется ряд специфических нарушений познавательных процессов, связанных со зрительным дефектом. Зрительное восприятие характеризуется замедленностью обзора, не точностью, пропуском деталей изображения. При этом отражаются лишь некоторые, часто второстепенные признаки объектов, в связи с чем возникающие образы искажаются и часто бывают неадекватны действительности ( Ю.А. Кулагин, 1967).
Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению. Пробелы в чувственном опыте ребенка значительно затрудняют формирование мыслительных операций. Например, операция сравнения осуществляется либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам. При операциях обобщения и классификации используются единичные признаки (Н.Г. Цветков, 1975). Однако эти недостатки не делают мышление слабовидящего ребенка неполноценным. В процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития – пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний. Направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, можно успешно развивать мыслительную деятельность слабовидящих.
Наблюдение за слабовидящими детьми свидетельствует о недостаточном уровне развития их внимания. Уменьшенное количество раздражения при нарушениях зрения снижает устойчивость внимания. В то же время длительное воздействие преимущественно слуховых раздражителей быстро утомляет и ведет к рассеиванию внимания (Л.А. Фомина, П.М. Румянцева, 1955).
Память слабовидящих младших школьников характеризуется меньшей продуктивностью в сравнении с нормой, снижением объема запоминания наглядного материала, недостаточным уровнем развития логического запоминания. Эти особенности памяти обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью представлений, их низким уровнем обобщенности ( А.И. Зотов, 1981).
У слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие «закона края». Наиболее продуктивно они запоминают лишь начальный ряд материала, что, вероятно, объясняется их повышенной утомляемостью.
Отмеченные выше особенности познавательных процессов у слабовидящих детей накладывает специфический отпечаток на их учебную деятельность. Например, при чтении часто возникают оптикогностические нарушения, основными причинами которых являются нерасчлененность зрительного восприятия, смешение сходных форм, несформированность представлений ( Н.Б. Лурье, 1968). Выявлено также отрицательное влияние снижения зрения на формирование графических навыков письма. Дети часто не различают строку в тетрадях, допускают искажение элементов букв, их неправильное расположение относительно друг друга в словах, строках (М.И. Земцова, 1973).
У слабовидящего обычно слабее, чем у других детей, осуществляются контакты с окружающими. Слабовидящие сравнительно меньше играют в подвижные игры, ограниченно или совсем не занимаются спортом, в силу чего их физическое развитие часто не соответствует возрасту (Б.В.Сермеев, 1983).
Нарушение социальных контактов приводит к ряду отклонений в формирование личности. Сюда относятся некоторые изменения в динамике потребностей (например, недоразвитие перцептивных потребностей), связанных с затруднением их удовлетворения: сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; отсутствие или резкая ограниченность внешнего проявления внутренних состояний. В результате формируется ряд отрицательных черт характера: моральных (эгоцентричность, эгоизм, отсутствие чувства долга, товарищества), волевых (отсутствие самостоятельности, внушаемость, упрямство, негативизм), эмоциональных (отсутствие любознательности, чувства нового).
Таким образом, отмеченные специфические особенности познавательной деятельности и наличие ряда вторичных негативных проявлений личности у слабовидящих детей требует организации психокоррекционных мероприятий.
Формы организации занятий должны учитывать психофизиологические особенности слабовидящих детей (в частности, повышенную общую и зрительную утомляемость), носить охранительный характер. С этой целью необходимо использовать смену различных видов деятельности, подвижные игры, всевозможные физминутки (в том числе для снятия зрительного утомления).
Источник
Тема: «Особенности психического развития детей с нарушением зрения»
Органические расстройства зрительного анализатора, нарушая социальные отношения, изменяя статус ребенка со зрительной недостаточностью, провоцируют возникновение специфических установок, опосредованно влияющих на психическое развитие.
Неудачи и трудности, с которыми ребенок сталкивается в обучении, в игре, в овладении двигательными навыками, пространственной ориентировке, вызывают сложные переживания и негативные реакции, проявляющиеся в неуверенности, пассивности, самоизоляции, неадекватном поведении и даже агрессивности. Многим детям с нарушением зрения присуще астеническое состояние, характеризующееся значительным снижением желания играть, нервным напряжением, повышенной утомляемостью.
Нужно иметь в виду, что дети с депривацией зрения оказываются в стрессовых ситуациях чаще, чем их нормально видящие сверстники.
Постоянное высокое эмоциональное напряжение, чувство дискомфорта могут в отдельных случаях вызвать эмоциональные расстройства, нарушения баланса процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга.
Особенности внимания.
Из-за недостатка зрения нарушено непроизвольное внимание (узкий запас знаний и представлений). Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмоционально-волевой сферы и ведет к расторможенности — низкому объему внимания, хаотичности, т. е нецеленаправленности, переходу от одного вида деятельности к другому, или, наоборот, к заторможенности детей, инертности, низкому уровню переключаемости внимания. Рассеянность детей нередко объясняется переутомлением из-за длительного воздействия слуховых раздражителей. Поэтому у людей с патологией зрения утомление наступает быстрее.
Классификация нарушений зрительных функций у детей.
В зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:
Слепые – это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение, либо сохранившие способность к светоощущению.
Абсолютно, или тотально, слепые – дети с полным отсутствием зрительных ощущений.
Частично, или парциально, слепые – дети, имеющие светоощущения, способны выделять фигуру из фона.
Слабовидящие – при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.
В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:
Слепорожденные – это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы.
Ослепшие – дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.
В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего значительное и важное место отводится слуху и слуховым характеристикам. Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых требует способности дифференцировать звуки, шумы, локализовать источники звуков, определять направление звуковой волны, поэтому у них чаще используется слух при выполнении различных видов деятельности.
Большое познавательное значение имеет осязание. В процессе активного осязания большое значение приобретает кинестетическая чувствительность. Осязательный образ формируется на основе синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов, особое место занимает осязание при чтении брайлевского шрифта.
Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы.
Становление эстетических чувств у слепых в большой мере затруднено, так как при этом выключается из сферы восприятия целая гамма чувств, возникающих при зрительном восприятии красоты. Однако, сохранные анализаторы позволяют слепому испытывать эстетические чувства, наслаждаться природой, поэзией, музыкой. Формирование эстетических чувств, связано с воспитанием. Способности эстетически наслаждаться развиваются, прежде всего, не в сфере сознания, а в сфере деятельности.
Психологическая диагностика детей с нарушениями зрительной функции и коррекция этих нарушений.
Необходимым условием выявления Людой патологии развития является тщательное наблюдение за ребенком с самого его рождения. О возможности зрительной патологии может свидетельствовать отсутствие у ребенка к 2-3 месяцам фиксации взора на человеческом лице или игрушке.
Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого ребенка в трех направлениях:
Клиническое ассистирование и клиническая помощь;
Самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самонаблюдение;
Обследование актуального, действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения.
Существуют разные формы компенсации слепоты:
Органическая, или внутрисистемная, компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы;
Межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.
При компенсации частичного дефекта начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, осязания, зрения. Непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением, в первую очередь это относится к гигиене зрения.
Особенности памяти.
Дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых дети с нарушением зрения могут получить только вербальное знание. Ограниченный объем, сниженная скорость и другие недостатки запоминания детей с нарушением зрения имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии. У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-логической памяти, присутствует слабая сохранность зрительных образов и снижение объема долговременной памяти. Высокий объем кратковременной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения. Значимость вербальной информации для детей с нарушением зрения играет особую роль в его сохранении. С возрастом происходит переход от непроизвольного вида памяти к произвольному. Ухудшение двигательной памяти наблюдается у мальчиков в 10—11 и 14—15 лет, у девочек 12—15 лет. Процесс узнавания у слабовидящих зависит от того, насколько полно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта. Для усвоения двигательного действия слепым и слабовидящим детям требуется большее количество повторений, чем для нормально видящих, так как при отсутствии подкреплений обнаруживается тенденция к угасанию двигательного образа.
В процессе специального обучения дети овладевают навыками осязательно-зрительного и зрительного узнавания, а иногда используются навыки неспецифичного узнавания по второстепенным, несущественным признакам (например, по звуку, характерному для данного предмета, запаху). Отмечается достаточно высокий объем слуховой и осязательной памяти. У частично видящих наблюдается снижение объема кратковременной памяти, который изменяется в зависимости от фона, цвета зрительных стимулов, а также от степени сформированности свойств зрительного восприятия. Приобщение учащихся с нарушением зрения к различным видам деятельности и использование всех сохранных анализаторов является стимулом и условием для развития различных видов и типов памяти.
Особенности восприятия.
У детей с нарушением зрения ослаблены зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира ограничено. Эти затруднения сказываются на целостности и полноте образов и действий, но они могут только изменить тип восприятия, но не влияют на физиологический механизм восприятия. В зависимости от степени поражения зрительных функций нарушена целостность восприятия. У слабовидящих доминирует зрительно-двигательно-слуховое восприятие. Они способны одновременно воспринимать одно-два движения или отдельные элементы движений. У незрячих и детей с остаточным зрением основные формы восприятия — осязательно-двигательная и зрительно-двигательно-слуховая. Следует отметить, что ослепшие во взрослом возрасте имеют в арсенале своей памяти успевшие сформироваться двигательные умения и навыки, их движения выглядят более уверенными, точными, но в случае если навыки слабо закреплены, дети их теряют. Нарушение зрительного анализатора приводит к образованию новых межанализаторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем.
Особенности мышления.
Дети с нарушением зрения не имеют возможности воспринимать окружающую ситуацию в целом, им приходится анализировать ее на основании отдельных признаков, доступных их восприятию. При сохранном интеллекте мыслительные процессы развиваются, как у нормально видящих сверстников. Однако,у детей с нарушением зрения сужены понятия об окружающем мире (особенно у детей младших классов), суждения и умозаключения могут быть не вполне обоснованы, так как реальные субъективные понятия недостаточны или искажены.
У слабовидящих отмечается словесно-логическое и наглядно-образное мышление. На уроках физкультуры учащиеся чаще пользуются наглядно- образным и словесно-логическим мышлением, когда задача решается в словесной форме.
Используется также практически- действенный тип мышления, когда мыслительные операции осуществляются в процессе манипулирования с предметами (спортивный инвентарь) и выполнения физических упражнений. Этотвид оказывается незаменимым в тех случаях, когда решение мыслительной задачи должно протекать одновременно с практической деятельностью. У отдельных учащихся может преобладать тот или иной тип мышления.
Специфическое развитие ребенка с проблемами развития, вызванное нарушением одной из систем организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных свойств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компенсации, они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному нарушению развития.
Источник