Личностно ориентированного обучения в процессе математического развития ребенка дошкольного возраста

Ольга Рагозина
Реализация личностно — ориентированного подхода в процессе осуществления математического развития дошкольников

Педагоги-практики пришли к общему выводу, который заключается в том, что процесс воспитания и обучения не может быть развивающим и происходить без «педагогического брака», если этот процесс не опирается на учет общих возрастных и индивидуально-психологических особенностей данного конкретного ребенка в этот период его жизни. Такой подход к обучению и воспитанию в современной терминологии принято называть личностно-ориентированным.

Ребенок – центральная фигура в процессе обучения. И поэтому в центре разработки содержания образования и методик обучения должен стоять ребенок с его собственными, индивидуальными возможностями, а не педагог с заранее заготовленными планами, программами обучения. В таком понимании целей обучения учебная деятельность не цель, а средство реализации и развития индивидуальных личностных особенностей растущего ребенка. Учет этих характеристик при организации обучения ребенка и есть собственно индивидуализация обучения.

Дошкольное обучение характерно тем, что количественные показатели (в знаниях и умениях) очень незначительны, круг знаний и умений, которым обучаются дети в детском саду, невелик (по сравнению со школой, но здесь дело не в количестве знаний и умений, а в том, какую роль они играют в развитии ребенка. Поэтому совершенно очевидно то, что дошкольному образованию нет нужды жестко ориентироваться на достижения стандарта образования и ради этого стремиться игнорировать личностные особенности ребенка уже в дошкольном возрасте. Ориентация на содержательно перегруженную программу, сроки изучения материала и высокая наполняемость группы может вообще поставить любую индивидуальную работу с детьми под угрозу срыва.

Проблематика личностно-ориентированного обучения на сегодняшний день разрабатывается в работах педагогов и психологов. Однако очевидным для практика является то, что вопрос о реализации индивидуального подхода к ребенку в процессе обучения предметным знаниям, например математике, представляет собой серьезную методическую проблему. Даже если допустить, что педагог хорошо себе представляет индивидуально-типологические особенности своих воспитанников, ему самостоятельно придется решать проблему ограниченности учебных средств, позволяющих реализовать индивидуальный подход к детям.

В общем смысле под учебными средствами понимают такие средства, которые могут помочь ребенку обучаться чему-либо с некоторой помощью педагога или даже самостоятельно.

В дошкольном образовании вопрос о разработке адекватных учебных средств только начинает привлекать внимание специалистов. В последние годы появилось большое количество специальных развивающих игр для детей различного возраста, появились специальные обучающие телепрограммы для дошкольников, в детских садах появились компьютеры с обучающими программами для дошкольников. Отрицательным моментом двух последних учебных средств является то, что ребенок в работе с ними выступает как пассивный участник обучающего процесса. Развитие же продуктивного мышления требует активной деятельности ребенка. Иными словами, учебное средство для дошкольника должно обеспечивать постоянную «приложимость рук» и активную мыслительную деятельность в процессе этого «приложения».

Одним из таких средств можно считать специально организованную предметно-пространственную среду. Она выступает, при массовом обучении, больше как средства обучения, позволяющего учитывать индивидуальные интересы и склонности ребенка. При правильном использовании этого средства педагог может так организовать изложение учебного материала, что опора на предметно-пространственную среду поможет детям выявить и осознать проблему, найти способы ее решения и, наконец, решить ее, используя «подручные» материалы, взятые из этой среды.

При этом главным условием действительно реально протекающего учебного процесса, безусловно, остается то, что программа учебной деятельности должна представлять собой стройный логический ряд, включающий в себя комплекс последовательно решаемых учебных задач. При этом каждая такая задача для дошкольника должна содержать в себе познавательный интерес и в неявном виде – способ ее решения.

Педагог должен так проработать учебную задачу, чтобы предложенная проблема в ней превратилась во внутреннюю проблему самого ребенка (ситуация принятия учебной задачи). Это создаёт предпосылки для анализа вариантов ее решения, что является следующим этапом учебной работы и необходимым компонентом учебной деятельности ребенка. Затем следует этап обобщения или переноса знаний и умений на схожие по каким-то принципам задачи и т. п. постепенно этот путь организации учебной деятельности ребенка формирует у него «умение видеть проблему» самостоятельно, а это уже важный компонент творческой и самостоятельной личности. При этом не следует думать, что данный уровень освоят все дети в равной степени, в какие-то определенные временные рамки. Это лишь один из возможных путей, а его результат будет определяться индивидуальной «траекторией» развития дошкольника. В любом случае педагогу, который выберет такой путь работы с дошкольниками, придется вновь столкнуться с проблемой поиска адекватных учебных средств, которые помогут ему в организации индивидуальной работы с «нестандартными» детьми.

Также можно использовать способ методически целесообразного выстраивания системы учебных заданий. Формой вещественного воплощения этого способа для детей раннего возраста (до 3-4 лет) может быть предметно-пространственная среда, специально организованная и управляемая педагогом. Можно сказать, что недостаточно поместить ребенка в среду, насыщенную специально подобранным материалом, необходимо организовать этот материал и организовать в ней деятельность ребенка, чтобы он (ребенок) попытался решить познавательную задачу, поставленную перед ним педагогом.

Для детей более старшего возраста можно уже использовать тетради на печатной основе, помогающая ребенку в освоении учебного материала и частично берущая на себя функции педагога по постановке познавательной задачи и организации ситуации, помогающей решить ее. В последние годы стало появляться большое количество различных тетрадей для дошкольников всех возрастов (даже встречаются тетради для детей до 1 года). Основным недостатком большинства этих тетрадей является их «иллюстрированный характер». Тетрадь, разработанная в соответствии с наглядно-иллюстрированным методом, «привлекает глаз» ребенка, но крайне нефункциональна. В большинстве случаев крупная яркая картинка является лишь фоном задания, то есть она не является его составной частью по существу (математическому смыслу). Например, ребенок должен раскрасить цветы в руках у Красной Шапочки, при этом сама Красная Шапочка занимает 90% всего пространства.

Вторым недостатком большинства тетрадей на печатной основе для детей дошкольного возраста является их ограниченность в основном работой с числовым материалом. Почти все тетради имеют перед собой цель знакомство с цифрами и обучение счету и простейшим вычислениям в пределах десяти.

Особо важным недостатком таких тетрадей можно выделить отсутствие в них методически целесообразного выстраивания системы учебных заданий, которая является основой комплекса последовательно решаемых учебных проблем. Только если такая система существует в тетради, то она может оказать реальную помощь педагогу в организации обучающего процесса. Лишь в этом случае тетрадь может являться средством организации индивидуального подхода к ребенку в процессе обучения.Наличие подобной системы требует от тетради:

– достаточно большого объёма, чтобы было из чего выбрать;

– построения заданий на основе функциональной, а не иллюстрированной наглядности, то есть рисунок должен быть частью самого задания, а не его фоном;

– построения заданий в соответствии с общей программой обучения математике дошкольников и большого разнообразия заданий как по уровню трудности, так и по характеру их содержания.

Использование тетради, разработанной на основе сформулированных выше принципов, поможет не только в организации учебного процесса, но и в организации самостоятельной индивидуальной учебно-познавательной деятельности детей через систему заданий с отсроченным сроком исполнения. Иными словами, в такой тетради ребенок может самостоятельно выбирать себе задания для самостоятельного выполнения и самостоятельно определять для себя сроки выполнения. Выяснилось, что такая работа удовлетворяет ребенка больше, чем отдельные задания, выполняемые на занятии. Отсутствие резкого временного ограничения, как это происходит на занятии, и возможность неоднократно возвращаться к содержанию работы позволяет многим дошкольникам справиться с ней гораздо успешнее, что, в свою очередь, вызывает чувство удовлетворения у ребёнка.

Таким образом, реализация личностно-ориентированного подхода в процессе обучения элементарной математике в детском саду даёт возможность не только помочь детям в усвоении программного материала, но и развить интерес к математике. На современном этапе развития педагогической науки реализация индивидуально-личностного подхода считается необходимым условием решения многих педагогических задач, в том числе и готовности старших дошкольников к обучению в школе.

Источник

Надежда Лаврентьева
Формирование математических представлений у дошкольников в личностно-ориентированном обучении

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Формирование математических представлений у дошкольников в лич-ностно-ориентированном обучении.

Слушатель курсов перепод-

готовки по дополнительной

профессиональной программе

«Образование и педагогика»

профиль «Дошкольное образование»

Лаврентьева Надежда Александровна

___

Научный руководитель:

к. п. н., доцент каф.

ТиМНОО Жиренко О. Е.

___

Дипломная работа

допущена к защите

Зав.кафедрой ТиМДО:

д. пед. н., проф.

___

«___»___ 2015г.

Воронеж 2015

Содержание

Введение…

Глава I. Формирование математических представлений у детей млад-шего дошкольного возраста….

1.1Понятие, история, проблемы математического развития младших дошкольников….

1.2. Современные требования к математическому развитию детей до-школьного возраста….

1.3. Психолого-педагогические основы математического развития детей-дошкольников…

Глава II Методы и организация исследования….

Глава III Результаты исследования и их обсуждение….

Выводы….

Практические рекомендации….

Литература…

Приложение…

Введение

Актуальность темы. В условиях развития личностно ориентированного образования в последнее десятилетие происходит внедрение в практику работы дошкольных образовательных учреждений образовательных программ, реализующих различные подходы к вопросам образования и развития ребенка дошкольного возраста. В этой связи, с теоретической и практической точек зрения все более актуализируется проблема разработки концептуальных подходов к построению системы непрерывного преемственного математического образования дошкольников, определения целей и оптимальных границ образовательного содержания дошкольных программ и их взаимосвязи со школьными программами, обеспечения качества и полноты методического обеспечения этих программ.

Необходимость разработки концепции непрерывного математического развития ребенка дошкольноговозраста обусловлена: с одной стороны, современными требованиями к организации личностно-ориентированного образовательного обучения в ДОУ, цель которого – развитие ребенка, а с другой стороны, необходимостью решения проблемы создания непрерывного образовательного процесса на дошкольном этапе, цель которого – развитие личности обучаемого в соответствии с его индивидуальными особенностями.

Проблема организации личностно-ориентированного образовательного обучения ребенка давно и плодотворно рассматривается в психологии и педагоги.

При этом особый акцент обращен к выяснению психологических закономерностей интеллектуального развития личности, к способам его стимулирования с учетом возрастных особенностей детей и возможностей содержания учебного материала.

Дети дошкольного возраста проявляют спонтанный интерес к математическим категориям: количество, форма, время, пространство, которые помогают им лучше ориентироваться в вещах и ситуациях, упорядочивать и связывать их друг с другом, способствуют формированию понятий.

Детские сады и подготовительные классы учитывают этот интерес и пы-таются расширить знания детей в этой области [25,26,39]. Однако знакомство с содержанием этих понятий и формированием математических представлений не всегда систематично, и зачастую, хочется желать лучшего. Концепция по дошкольному образованию, ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования очерчивают ряд достаточно серьёзных требований к познавательному развитию младших дошкольников, частью которого является математическое развитие.В связи с этим нас заинтересовала проблема: как обеспечить математическое развитие детей 4-5 лет, отвечающее современным требованиям.

Рабочая гипотеза – предполагается, что организованная работа по формированию математических представлений в личностно-ориентированном обучении будет способствовать повышению уровня математического развития детей.

Научная новизна – состоит в том, что в работе предлагаетсяподробное исследование истории проблем этого вопроса и система работы в соответствии с современными требованиями: по формированию математических представлений в личностно-ориентированном обучении.

Цель работы: выявление особенностей формирования математических представлений в личностно-ориентированном обучении.

Задачи исследования:

1.Изучить историю развития вопроса: формирование математических представлений в личностно-ориентированном обучении.

2. Выявить уровень математического развития детей 4-5 лет по формированию математических представлений в личностно-ориентированном обучении.

3. Провести сравнительный анализ уровня формирования математического развития дошкольников в личностно-ориентированном обучении до эксперимента и после.

4. Определить систему работы с детьми 4-5 лет по формированию мате-матических представлений в личностно-ориентированном обучении.

5. Разработать практические рекомендации по формированию математических представлений в личностно-ориентированном обучении.

Объект – Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение Новоусманского муниципального района Воронежской области «Центр развития ребенка – детский сад «Радуга».

Предмет – формирование математических представлений в личностно-ориентированном обучении.

Цель исследования – выявление особенностейпо формированию математических представлений в личностно-ориентированном обучении.Для достижения поставленной цели следует решить ряд задач:

1.Изучить историю развития вопроса: формирования математических представлений в личностно-ориентированном обучении.

2. Выявить уровень математического развития детей 4-5 летпо формированию математических представлений в личностно-ориентированном обучении.

3. Провести сравнительный анализ уровня формирования элементарного математического развития дошкольников в личностно-ориентированном обучении до эксперимента и после.

4. Определить систему работы с детьми 4-5 лет по формированию математических представлений в личностно-ориентированном обучении.

Практическая значимость – состоит в том, что была разработана система дидактических игрпо формированию математических представлений в личностно-ориентированном обучении.

Работа состоит – из введения, трёх глав, выводов, практических рекомендаций и литературы.

Структура работы- работа представлена на 74 страницах компьютерного текста. Иллюстрировано 4 таблицами.

Список литературы

Источник

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Самарской области средняя общеобразовательная школа № 1 «Образовательный центр» п.г.т. Стройкерамика муниципального района Волжский Самарской области

структурное подразделение «Детский сад «Солнышко»

«ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И МАТЕМАТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Современное дошкольное образование предполагает овладение содержанием учебного курса исходя из принципов развивающего обучения. Суть развивающего обучения заключатся в том, что под влиянием обучения не только приобретаются знания, формируются умения, но и благодаря особой организации учебного процесса развиваются все познавательные психические процессы, связанные с ощущением, восприятием, памятью, вниманием, речью, мышлением, а также волевые и эмоциональные процессы в целом.

Развивающий эффект обучения достигается лишь тогда, когда оно (по Л.С. Выгодскому) сориентировано на «зону ближайшего развития». Поэтому детям предлагается, наряду с заданиями, которые они могут выполнять сейчас самостоятельно, и такие задания, которые требуют от них догадки, смекалки, наблюдательности. Приобретенные таким образом знания, а главное – систематическое совершенствование их качества, плюс развитие мышления, обеспечивают общее развитие ребенка.

Общие дидактические принципы обучения дошкольников элементам математики.

1. Одним из основных дидактических принципов обучения дошкольников элементам математики является принцип воспитывающего обучения. Воспитание и обучение – две стороны единого процесса формирования личности ребенка. Они неразрывны, хотя и нетождественны. Воспитывающее обучение характеризуется конкретной умственной и практической работой детей, которая развивает у них организованность, дисциплинированность, аккуратность, ответственность.

Кроме того, общеизвестно, что для повышения общего уровня развития дошкольника, необходимо специально организованное «умственное воспитание», которое представляет собой педагогический процесс, направленный на формирование у дошкольников элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также на развитие способностей детей и их потребности в умственной деятельности.

Основной составляющей частью умственного воспитания дошкольника являются способы умственных действий. Если обратиться к учебнику «Общей психологии», то выяснится, что каждое умственное действие может быть рассмотрено как соответствующая мыслительная операция. Эти операции – различные, взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления.

Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, абстрагирование. Изучение психолого-педагогической литературы позволило конкретизировать операционный состав каждого способа умственных действий.

Способы умственных действий.

Анализ – способ умственных действий мысленного или практического разложения сложного целого на составляющие его части или выделение из целого его сторон, действий отношений.	– умение различать целое и части целого;
	– умение увидеть непосредственно и опосредовано (мысленно) части предмета, явлений и их признаки, свойства;
	– умение сформулировать результаты анализа, т.е. назвать выделенные части или свойства целого.
Синтез – способ умственных действий мысленного или практического объединения частей, свойств в единое целое.	– умение установить отношения предмета или явления как элементов или частей к их сложному целому, предмету, явлению;
	– умение узнать объект по описанию его или действий с ним;
	– умение объединять части по новому, перекомбинировать их, получая новое целое.
Сравнение – способ умственных действий, направленный на установление сходства (т.е. наличие общего признака) или различия (наличие отличительного признака) между объектами сравнения.	– умение определить объекты сравнения;
	– умение выделить признаки объектов сравнения;
	– умение разделить выделенные признаки на существенные и несущественные в данной ситуации;
	– умение определить аспект сравнения объектов;
	– умение определить причины различия или сходства объектов сравнения;
	– умение сформулировать результаты сравнения.
Абстрагирование – способ умственных действий, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечений от других, несущественных.	– умение выделять свойства объекта;
	– умение различать существенные признаки (т.е. важные, необходимые) и несущественные;
	– умение отвлекаться от всех признаков предмета, кроме выделенного;
	– умение концентрировать свое внимание на выделенном признаке.
Обобщение – способ умственных действий, направленных на мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.	– умение выделять существенные и несущественные признаки предметов и явлений;
	– умение находить общий существенный признак нескольких предметов и явлений;
	– умение объединять объекты на основе общего признака;
	– умение сформулировать общий признак или свойство, родовое понятие.
Классификация – способ умственных действий, направленный на разбиение множества объектов на классы по определенному основанию	– умение выделять свойства и признаки объектов;
	– умение объединять объекты в группы на основе общего признака;
	– умение определять к какой из групп принадлежит изучаемый объект;
	– умение выделить объект, не принадлежащий к данной группе по какому-либо признаку;
	– умение сформулировать основание классификации объектов;
	– умение перегруппировать объекты в соответствии с изменившимся основанием.

Обратим внимание на то, что «все указанные операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом. Отсюда: нельзя сформировать отдельно какую-либо мыслительную операцию без связи и опоры на другие операции. Безусловно, у дошкольника эти способы умственных действий не могут быть сформированы в полной мере, но основы их должны быть заложены именно в этом возрасте, более того без формирования мыслительных операций невозможно умственное воспитание ребенка.

2. Принцип гуманизации педагогического процесса. В основе этого принципа лежит личностно-ориентированная модель воспитания и обучения. При этом главным в обучении должно стать не передача знаний, умений, а развитие самой возможности приобретать знания и умения использовать из жизни, обеспечение чувства психологической защищенности ребенка с учетом его возможностей и потребностей. Другими словами, личностно-ориентированной индивидуализации обучения, создание условий для становления ребенка как личности.

3. Принцип индивидуального подхода предусматривает организацию обучения на основе глубокого знания индивидуальных способностей ребенка, создания условия для активной познавательной деятельности всех детей группы и каждого ребенка в отдельности. В своей работе педагог должен учитывать следующие параметры индивидуальности ребенка: характер переключения умственных процессов; уровень знаний и умений; работоспособность; уровень самостоятельности и активности; отношение к обучению; характер познавательных интересов; уровень волевого развития.

4. Принцип научности обучения и его доступности означает, что у детей дошкольного возраста формируются элементарные, но по сути научные, достоверные математические знания. Представления о количестве, размере и форме, пространстве и времени даются детям в таком объеме и на таком уровне конкретности и обобщенности, чтобы это было им доступно, и чтобы эти знания не искажали содержания. При этом учитывается возраст детей, особенности их восприятия, памяти, внимания, мышления.

Реализации принципа доступности способствует и то, что материал, который изучается, излагается в соответствии с правилами: от простого к сложному, от известного к неизвестному, от общего к конкретному.

Таким образом, знания ребенка постепенно расширяются, углубляются, лучше ими усваиваются. Кроме того, новые знания следует предлагать детям небольшими дозами, обеспечивая повторение и закрепление их разными упражнениями и используя возможность их применения в разных видах деятельности.

Принцип доступности предусматривает также подбор такого материала, чтобы он был не слишком трудным, но и не слишком легким. Обучение, не предполагающее напряжения, применения усилий, становится неинтересным. Поэтому в организации обучения педагог должен исходить из доступного уровня трудности для детей определенного возраста.

5. Принцип осознанности и активности. Одним из важных показателей знаний является их осознанность, осмысленность. Осознанное усвоение учебного материала предусматривает активизацию умственных (познавательных) процессов у ребенка. Познавательную активность можно характеризовать как самостоятельность, инициативность, творчество в процессе умственной деятельности, кроме того, она характеризуется умением ребенка видеть и самостоятельно ставить познавательные задачи, составлять план и выбирать способы решения задачи с использованием наиболее надежных и эффективных приемов, добиваться результата и понимать необходимость его проверки.

6. Принцип систематичности, последовательности предполагает такой логический порядок изучения материала, при котором знания опираются на ранее полученные. Этот принцип особенно важен именно при изучении математики, где каждое новое знание как бы вытекает из старого, известного. Педагог распределяет программный материал таким образом, чтобы обеспечивалось его последовательно усложнение, связь последующего материала с предыдущим. Именно такое изучение обеспечивает прочные и глубокие знания.

7. Принцип наглядности. Данный принцип играет важное значение в обучении детей дошкольного возраста, т.к. мышление ребенка имеет преимущественно наглядно-образный характер. В методике обучения детей математике принцип наглядности тесно связывается с активностью ребенка.

Осознанное овладение элементами математических знаний возможно лишь при наличии у детей некоторого чувственного познавательного опыта, приобретение которого всегда связано с непосредственным восприятием окружающей действительности или познанием этой действительности через изобразительные и технические средства.

В учебном процессе вся система дидактических принципов реализуется одновременно, широким фронтом. При этом следует помнить, что основным, главным является принцип развивающего и воспитывающего обучения. Организация обучения в соответствии с этими принципами обеспечивает качественное, осознанное овладение детьми элементами математических знаний и умений.

Ст. воспитатель: Еськова С.Г.

Источник