Курсовая по психологии развитие речи у ребенка

МИНИСТЕРСТВО 
ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное 
бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования

«Кабардино-Балкарский
государственный университет им.

Х.М. Бербекова»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ 
ФАКУЛЬТЕТ

кафедра педагогике
и психологии

Денисова Светлана
Валерьевна

Студентка 4 курса 
очной формы обучения

специальность ПМДО
СП

Развитие речи
в  дошкольном возрасте

КУРСОВАЯ РАБОТА

Научный руководитель:

кан.псих.наук, доцент

Балкизова Ф.Б.

Нальчик 2012

Введение…………………………………………………………………………2

Глава 1.  Теоретические 
аспекты развития речи детей дошкольного 
возраста…………………………………………………………………………..5

1.1  Понятие речи в психолого-
педагогической литературе..……………….5

1.2 Особенности развития 
речи детей дошкольного возраста……………………………………………………..…………………..16

Глава 2. Эмпирическое исследование
развития речи детей старшего дошкольного
возраста ………………………..………………………………..26

2.1 Диагностика уровня развития
речи детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………….26

2.2 Развивающие мероприятия 
как средство развития речи дошкольников…………………………………………………………………….31

Заключение………………………………………………………………………37

Список используемой литературы………………………………………………39

Приложение

2

Введение

     Проблема владения
языком издавна привлекала внимание известных
исследователей разных специальностей,
и неоспоримым остается тот факт, что наша
речь очень сложна и разнообразна, и что
развивать ее необходимо с первых лет
жизни. 
      
Актуальность исследования определяется
той уникальной ролью, которую играет
родной язык в становлении личности ребенка-дошкольника.
Язык и речь традиционно рассматривались
в психологии, философии и педагогике
как “узел”, в котором сходятся различные
линии психического развития – мышление,
воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим
средством человеческого общения, познания
действительности, язык служит основным
каналом приобщения к ценностям духовной
культуры от поколения к поколению, а также
необходимым условием воспитания и обучения.
Образная, богатая синонимами, дополнениями
и описаниями речь у детей дошкольного
возраста – явление очень редкое. А между
тем, овладение речью в возрасте от 3 до
7 лет имеет ключевое значение, ведь этот
период наиболее сензитивен к ее усвоению. 
Дошкольный возраст – это период активного
усвоения ребенком разговорного языка,
становления и развития всех сторон речи. 
В работе затронута проблема развития
речи детей в игровой деятельности, так
как в дошкольном возрасте данный вид
деятельности является ведущим. 
Причиной острой необходимости развития
речи детей является потребность общения
человека с окружающими его людьми, а что
бы речь была внятна, понятна и интересна
другим необходимо проводить разнообразные
игры, разрабатывать методики проведения
игр, чтобы дети были заинтересованы в
игровой деятельности. Речь ребенка развивается
в ходе генерализации (обобщения) языковых
явлений, восприятия речи взрослых и собственной
речевой активности. Язык и речь представляют
собой своеобразный «узел», в который
«сплетаются» различные линии психического
развития – развитие

3

мышления, воображения, памяти,
эмоций. Ведущим направлением в обучении
родному языку является формирование
языковых обобщений и элементарного осознания
явлений языка и речи (18, с.45). Ориентировка
ребенка в языковых явлениях определяет
условия для самостоятельных наблюдений
за языком, для саморазвития речи, придает
речи творческий характер. Основные задачи
развития речи – воспитание звуковой
культуры речи, обогащение и активизация
словаря, формирование грамматического
строя речи, обучение связной речи – решаются
на протяжении всего дошкольного детства,
однако на каждом возрастном этапе идет
постепенное усложнение содержания речевой
работы, меняются и методы обучения. У
каждой из перечисленных задач есть целый
круг проблем, который необходимо решать
параллельно и своевременно. Главная цель
речевого воспитания состоит в том, чтобы
ребенок творчески освоил нормы и правила
родного языка, умел гибко их применять
в конкретных ситуациях, овладел основными
коммуникативными способностями(22, с.78).
(Заметим, что индивидуальные различия
в уровне речевого развития у детей одного
возраста могут быть исключительно велики.)
В данной работе раскрывается значение
игр для детей дошкольного возраста, их
роль в развитии детей и т. д.                                                                                                                             
Исследованием развития речи занимались
многие ученые. Это такие как З.Фрейд, Л.С.
Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, П.Я.
Гальперин, Л.И. Тихеева Л.В. Щерба, А.А.
Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов.,
К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин и
другие.                                                                                           Цель исследования
– изучение особенностей развития речи
детей дошкольного возраста в игровой
деятельности.                                           Объект исследования
–процесс развития речи детей  дошкольного
возраста                                               Предмет исследования
–речь дошкольников                                                                                                                  Задачи исследования:                                                                                            
1.Изучить всю психолого- педагогическую
литературу по данной теме

4

2. выявить психологические особенности
развития всех сторон речи; 
3. изучить развитие
речи детей в игровой деятельности; 
4. выявить уровень
развития речи в игровой деятельности
у детей старшего дошкольного возраста. 
Методы исследования
–  эксперимент, анализ продуктов деятельности,
наблюдение, игры, беседа, анализ психолого
– педагогической литературы, диагностические
методы,  статистическая обработка
полученных результатов.                                                                                                           Гипотеза исследования:
проведение развивающих мероприятий способствует
улучшению речи детей дошкольного возраста                  Теоретическая значимость
исследования: заключается в том, что
была сделана попытка систематизировать
теоретические источники в связи с изучаемой
проблемой.                                                                          Практическая значимость
исследования состоит в том, что полученные результаты
могут быть использованы специалистами
при определении особенностей развития
речи дошкольников.                                                       База исследования:
ДОУ №49 г. Нальчик, выборочная совокупность:
участвовали дети в возрасте 5-6 лет.                                                                  Структура курсовой
работы: введение, две главы, заключение,
список литературы, приложение.

5

Глава 1. Теоретические
аспекты развития речи детей дошкольного
возраста в игровой деятельности 
1.1  Понятие речи в
психолого – педагогической литературе

    Все исследователи,
изучающие проблему развития связной
речи, обращаются к характеристике, которую
дал ей С.Л.Рубинштейн. Именно ему принадлежит
определение ситуативной и контекстной
речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящего
всякая речь, передающая его мысль или
желание, является связной речью (в отличие
от отдельного зависимого слова, извлеченного
из контекста речи), но формы связности
в ходе развития меняются. “Связность
собственно речи означает адекватность
речевого оформления мысли говорящего
или пишущего с точки зрения ее понятности
для слушателя или читателя” (14, с.109). 
    Речь, по его мнению, может быть
несвязной по двум причинам: либо потому,
что эти связи не осознаны и не представлены
в мысли говорящего, либо потому, что будучи
представлены в мысли говорящего, эти
связи не выявлены надлежащим образом
в его речи. Связная речь – это такая речь,
которая может быть вполне понята на основе
ее собственного предметного содержания.
Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости
специально учитывать ситуацию, в которой
она произносится, все в ней понятно для
другого из самого контекста: это контекстная
речь. А речь маленького ребенка, подчеркивал
Рубинштейн, сначала отличается обратным
свойством: она не образует такого связного
смыслового целого – такого “контекста”,
на основании которого можно было бы ее
понять, поэтому и необходимо учитывать
конкретную ситуацию, в которой находится
и говорит ребенок. Смысловое содержание
речи становится понятным в связи с этой
ситуацией: это ситуативная речь. 
    Однако Рубинштейн не противопоставлял
эти два вида речи, а различал ситуативную
и контекстную речь по господствующей
черте. Ибо всякая речь

6

имеет какой-либо контекст,
и в то же время всякая речь связана 
и обусловлена некоторой ситуацией.
“Ситуативные и контекстные 
моменты всегда находятся во внутренней
взаимосвязи и взаимопроникновении;
речь может идти лишь о том, какой 
из них является в каждом данном
случае господствующим”(14, с.56). 
    Когда у ребенка развивается
связная контекстная речь, она не вытесняет
ситуативную, и ребенок, как и взрослый,
пользуется то одной, то другой в зависимости
от содержания, которое надо сообщить,
и от характера самого общения. Таким образом,
к контекстной речи переходят тогда, когда
требуется связное изложение предмета,
выходящего за пределы ситуации, и это
изложение предназначается для широкого
круга слушателей или читателей. 
    Речь ребенка носит сначала
ситуативный характер, но по мере того
как в ходе развития изменяются содержание
и функции речи, ребенок в процессе обучения
овладевает формой связной контекстной
речи. Исследование А.М. Леушиной, посвященное
изучению развития связной речи у детей
дошкольного возраста, вскрыло особенности
ситуативной речи младших дошкольников:
они проявляются в разной мере и зависят
от содержания, от характера общения, а
также от индивидуальных особенностей
ребенка и от того, насколько он знаком
с литературной речью. (11, с.65). 
Итак, поначалу речь ребенка связана с
ближайшей действительностью, она рождается
из той ситуации, в которой он находится,
и целиком связана с ней. Вместе с тем это
разговорная речь, она направлена на собеседника
и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е.
ситуативная форма, соответствует основному
содержанию и назначению. 
    Контекстной речью ребенок
овладевает в процессе обучения. У него
вырабатывается потребность в новых речевых
средствах, в новых формах построения
– это зависит от содержания речи и характера
общения. 
Конечно, основное развитие связной речи
связано с овладением письменной

7

речью и относится к 
школьному возрасту. Но важное значение
имеют основы связной устной речи,
которые закладываются в дошкольном
возрасте. 
Результат обучения связной речи зависит
от многих причин. Прежде всего, от социальной
среды, которая обеспечивает ребенку речевое
общение. Упущенные возможности речевого
развития в дошкольном возрасте почти
не восполняются в школьные годы. Поэтому
очень важно вовремя организовать развивающий
потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя
принципы обучения русскому языку, указывает:
“Для нормального развития речи ребенка,
а, следовательно, и для развития его интеллекта
и эмоционально-волевой сферы необходимо,
чтобы окружающая его речевая среда обладала
достаточными развивающими возможностями
– достаточным развивающим потенциалом”(19,
с.32). 
    Развивающий потенциал определяется
тем, насколько богата речь, которой пользуются
окружающие, насколько активен ребенок
в процессе обучения,– от этого зависит
общее развитие ребенка, его способность
к обучению в школе. 
    Итак, психологи отмечают взаимоотношение
речевых умений разной степени сложности
в такой последовательности. В ранней
детской речи – ситуативная связанность
высказываний. Содержание речи понятно
собеседнику лишь в том случае, если он
знаком с ситуацией, о которой рассказывает
ребенок. Затем речь ребенка становится
контекстной, т.е. ее можно понять в определенном
контексте общения. С того момента когда
речь ребенка потенциально может быть
внеситуативной и внеконтекстной, считается,
что он овладел минимумом речевых умений.
Дальнейшее усложнение детской речи идет
по нескольким путям. Происходит последовательное
осознание ребенком своей речи, или, как
подчеркивает А.А. Леонтьев, произвольность
речи, а затем вычленение ее компонентов.
Под произвольностью автор понимает “способность
ребенка в порядке волевого акта осуществлять
свою речь”(15,с.90).

8

    В дальнейшем, когда
перед ребенком встает задача обучения
грамоте, у него формируются умения произвольного
звукового анализа речи. При обучении
грамматике родного языка закладываются
основы умения свободно оперировать с
синтаксическими единицами, что обеспечивает
возможность сознательного выбора языковых
средств. 
    Другой путь усложнения речевых
умений – это переход от диалогической
речи к различным формам монологической.
Диалогическая речь в большей степени
ситуативная и контекстная, поэтому она
свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается
благодаря знанию ситуации обоими собеседниками).
Диалогическая речь непроизвольна, реактивная,
мало организована. Огромную роль здесь
играют клише и шаблоны, привычные реплики
и привычные сочетания слов. Таким образом,
диалогическая речь более элементарна,
чем другие виды речи.                                      
Монологическая речь – это развернутый
вид речи. Эта речь в большей степени произвольна:
говорящий имеет намерение выразить содержание
и должен выбрать для этого содержания
адекватную языковую форму и построить
на его основе высказывание. Монологическая
речь – это организованный вид речи. Говорящий
программирует не только каждое отдельное
высказывание, но и всю свою речь, весь
монолог как целое. 
Все вышеперечисленное позволяет подойти
к проблеме развития связного монологического
высказывания в недрах диалогической
речи. Это одна из существенных задач изучения
связности речевого высказывания детей
дошкольного возраста. 
    Подчеркнем, что в развитии
связной речи понятия “диалогическая”
и “монологическая” речь являются
центральными. Диалогическая речь рассматривается
учеными как первичная естественная форма
языкового общения, которая состоит из
обмена высказываниями. Для нее характерны
такие формы, как вопрос, ответ, добавление,
пояснение, распространение,

9

возражение, формулы речевого
этикета и конструктивные связи 
реплик (по лингвистической энциклопедии). 
    Рассмотрим характеристику
диалогической речи в трудах психологов,
лингвистов, психолингвистов – именно
те характеристики, которые нам важны
для понимания развития этой формы речи
в дошкольном детстве. 
Л.П. Якубинский, рассматривая функциональное
многообразие речи, предлагал учитывать
условия, формы и цели общения. Он отмечал,
что форма речевого высказывания зависит
от формы человеческих взаимодействий
– непосредственной и посредственной
(эту форму в настоящее время чаще называют
опосредствованной). Диалогическая форма
речевого общения почти всегда соединяется
с непосредственной. Мы не будет останавливаться
на всех формах диалога и монолога, так
как этих форм существует много (здесь
и “ложный диалог”, и “монологический
диалог” и разные виды промежуточных
форм, когда диалог становится обменом
монологами, и т.д.), а отметим роль мимики
и жестов, которые могут иметь значение
интонации и тем самым модифицировать
значение слова или придать ему противоположный
характер. Якубинский писал: “Мимика
и жест, являясь постоянными спутниками
всяких реагирований человека, оказываются
постоянным и могучим сообщающим средством”.
Сравнивая диалогическую и монологическую
речь, он выделял и такой показатель, как
сложность речи: “Диалог, конечно, не
есть обмен вопросами и ответами, но в
известной мере при всяком диалоге налицо
эта возможность недосказывания, неполного
высказывания, ненужность мобилизации
всех тех слов, которые должны были бы
быть мобилизованы для обнаружения такого
же мыслимого комплекса в условиях монологической
речи…”(22,с.40). 
    Монолог представляет собой
определенную композиционную сложность,
особенно это относится к письменной монологической
речи. М.М. Бахтин, рассматривая высказывание
как единицу речевого общения и подчеркивая
ее отличие от единиц языка (слова и предложения),
подчеркивал

10

многосторонность процесса
речевого общения: “В самом деле,
слушающий, воспринимая и понимая значение
(языковое) речи, одновременно занимает
по отношению к ней активную ответную
позицию: соглашается или не соглашается
с ней (полностью или частично), дополняет
ее, готовится к исполнению и т.п.; и эта
ответная позиция слушающего формируется
на протяжении всего процесса слушания
и понимания… Всякое понимание живой
речи, живого высказывания носит активно
ответный характер (хотя степень этой
активности бывает весьма различной);
всякое понимание чревато ответом…”(2,с.12). 
    Называя диалог классической
формой речевого общения, М.М.Бахтин отмечал,
что в зависимости от условий и ситуаций
общения он может принимать разный характер
и разные отношения связности реплик:
вопрос–ответ, утверждение–возражение,
предложение–согласие. По его мнению,
эти отношения не поддаются грамматикализации,
они невозможны между единицами языка
внутри высказывания. 
    Отмечая, что диалогическая
форма речи ребенка в раннем детстве неотделима
в своих существенных звеньях от деятельности
взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал:
“На основе диалогической речи происходит
активное овладение грамматическим строем
родного языка”. Анализируя этапы усвоения
ребенком грамматического строя родного
языка, он отмечал, что “в пределах диалогической
формы речь ребенка приобретает связный
характер и позволяет выражать многие
отношения”(21,с.30).                              
Сопоставляя диалог и монолог, исследователи
выделяют в них какие–то общие черты и
различия, которые подчеркивают особенности
этих форм речи. Так, Л.В. Щерба считал,
что монолог лежит в основе литературного
языка, ибо всякий монолог и есть литературное
произведение в зачатке. По его мнению,
диалог “состоит из взаимных реакций
двух общающихся между