Культурно исторический подход к развитию ребенка

Л.С. Выготский

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья “Проблема культурного развития ребенка” в журнале “Педология” в 1928 г.).

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком “психологических орудий”, путем овладения системой знаков-символов, таких как – язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация – вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.

Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.

Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.

Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – “человек и наедине с собой сохраняет функции общения”. Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. “Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания”.

Л.С. Выготский вводит понятие “зона ближайшего развития” – это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность “не врожденна, но возникает в результате культурного развития” и “в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций”.

Другой аспект теории Л.С. Выготского – представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого – воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.

Источник

Ó ìåíÿ íà ïðèåìå, êàê îáû÷íî, ìàìà ñ ñûíîì. Ìàìû áûâàþò ðàçíûå: î÷åíü ìíîãèå ãðîçíî è îñóæäàþùå ãëÿäÿò íà ñâîèõ ÷àä, ïðîèçíîñÿ ïðèãîâîðû «íå ó÷èìñÿ. èãðàåì. êàê ìèìî óøåé âñå, äà?». Êòî- òî óñàæèâàåòñÿ íîãó íà íîãó, è òÿíåò: íó ÷òî, Âàñÿ, ðàññêàæè, çà÷åì ìû ïðèøëè. Ýòèì äåòÿì íå ïîçàâèäóåøü, ïðàâäà? Âèíà è òðåâîãà âèòàåò â âîçäóõå, à ÿ êàê áóäòî íå ñïåöèàëèñò, à ñâèäåòåëü, ïîíÿòîé, ÷òîá òîëüêî «ïîñìîòðåòü» íà ýòîãî ðåáåíêà. Íó, è êîíå÷íî, èñïðàâèòü. È ýòè äåòè, ðàçóìååòñÿ ïëîõî ó÷àòñÿ, è íè÷åãî íå õîòÿò.

Íî ýòà ïàðî÷êà áûëà äðóãîé. Íàñóïëåííûé, ñåðü¸çíûé ïàöàí 11 ëåò, è âñòðåâîæåííàÿ ìàìà, ñ ëþáîâüþ ãëÿäÿùàÿ íà ñâîåãî ñûíà. Ñ îïûòîì óæå íàó÷àåøüñÿ êëàññèôèöèðîâàòü âçãëÿäû, æåñòû, îõè, âçäîõè. Âîò âñå ýòî áûëî ñ ëþáîâüþ è òðåâîãîé.

Êàê îáû÷íî ñïðàøèâàþ: ÷òî ïðèâåëî êî ìíå, è êòî ïåðâûé íà÷íåò ðàññêàçûâàòü? Ïåðâàÿ íà÷àëà ðàññêàçûâàòü, êîíå÷íî, ìàìà.

-Çíàåòå, Äàíèë ñòàë ïëîõî ó÷èòñÿ. Ïèøåò â òåòðàäè ïëîõî, íà óðîêàõ îòâëåêàåòñÿ, äîìàøíèå çàäàíèÿ ó íàñ ñî ñêàíäàëîì (ãîðåñòíûé âçäîõ). Íà÷àë êðè÷àòü íà ìåíÿ, ïðåäñòàâëÿåòå? (Äàíèë ðîáêî îáîðà÷èâàåòñÿ â ñòîðîíó ìàòåðè). Ïîòîì, êîíå÷íî, èçâèíÿåòñÿ. Ó íåãî âñå âàëèòñÿ èç ðóê. Îí êàê áóäòî ïðîòåñòóåò! ß åãî ïåðåâåëà â êàäåòû, íàäåÿëàñü, ÷òî äèñöèïëèíà ïîìîæåò, òàê îí íà÷àë ðóãàòüñÿ ñ îôèöåðàìè è ó÷èòåëÿìè. Ñïîðèò. è íè÷åãî íå äåëàåò. Äâîéêè, äâîéêè À ìíå è òàê ïëîõî, åùå âîò ýòî

-ß óñëûøàë, ãîâîðþ. Äàíèë, ìíå âàæíî ïîñëóøàòü è òåáÿ. Äàíèë, åñòåñòâåííî ìîë÷èò, ðàçãëÿäûâàÿ êðîññîâêè. Õîðîøî, íî, åñëè òî-òî äëÿ òåáÿ áóäåò âàæíî, òû ñêàæåøü íàì ñâîå ìíåíèå. Ìðà÷íîå ìîë÷àíèå ïîñëóæèëî îòâåòîì.

– Âû ñêàçàëè, ÷òî âàì è òàê ïëîõî. ×òî ñëó÷èëîñü?

– Ìû ðàçâåëèñü ñ ìóæåì ïîëãîäà íàçàä. Ìû æèëè â ìàëåíüêîì ãîðîäå, òàì ìîè äåòè ðîäèëèñü è ó÷èëèñü â øêîëå. Çàòåì ïðèøëîñü ïåðååõàòü, ÿ ïðîñòî íå ñìîãëà òàì æèòü.

– À ÿ ìîã!- âäðóã ãðîçíî ãîâîðèò ìàëü÷èê, è ñíîâà çàìîëêàåò

-Ðàçâîä áûë ñëîæíûé, âñå äåòè îñòàëèñü ñî ìíîé, ÿ îäíà âûíóæäåíà èõ òÿíóòü. Ó ìåíÿ âçðîñëàÿ äî÷ü åñòü è ñîâñåì ìàëåíüêàÿ äî÷êà 3 ãîäà. Äâà ìåñÿöà æèâåì òóò.

– À Äàíèë ïîìîãàåò ñ äî÷êîé? – Êîíå÷íî! Êòî â äîìå ìóæ÷èíà îñòàëñÿ? À âîò òàê ïîëó÷àåòñÿ, ÷òî.

-Õîðîøî, äàâàéòå ïîñòóïèì òàê. Ñåé÷àñ ìû ïîçíàêîìèìñÿ ñ Äàíèëîì, âû íàñ ïîäîæäåòå. Ïîòîì ïîìåíÿåìñÿ.

Ìàìà âûøëà çà äâåðü, ñ çàìåòíûì îáëåã÷åíèåì. Ìû îñòàëèñü âäâîåì.

-Äàíèë ãîâîðþ ÿ- êàê òû äóìàåøü, çà÷åì òåáÿ ìàìà ñþäà ïîçâàëà?

– Ïëîõî ó÷óñü, äà è äîñòàëî âñå Îæèäàë óñëûøàòü ÿ, íî óñëûøàë òîëüêî ìðà÷íîå ñîïåíèå, êîòîðîå ïåðåðàñòàëî â çëîáíîå. Óæå ÷òî-òî.

– Íàâåðíî, òû ðàçîçëèëñÿ íà ìàìó, è âîîáùå íà âñþ ýòó ñèòóàöèþ

Êèâîê. Åñòü êîíòàêò è ðàçãîâîð î ÷óâñòâàõ. Õîòü è â ôîðìå ìîíîëîãà. Ðàçíèöû ïîêà íåò.

-×òî-òî íå â ïîðÿäêå ñî øêîëîé?

-Äà, íå â ïîðÿäêå. Íå õî÷ó ó÷èòñÿ. ×òî ÿ âàì åùå äîëæåí ñêàçàòü?

-Ñëóøàé, íåëåãêî íàâåðíîå òåáå ïðèõîäèòñÿ. È ìàìà ñ ïàïîé ðàçüåõàëèñü, è øêîëà íîâàÿ, è ïîðÿäêè äðóãèå. À îò òåáÿ îæèäàþò, ÷òî íà÷íåøü õîðîøî ñåáÿ ÷óâñòâîâàòü.

Êèâîê.

-À îáÿçàííîñòè äîìà åñòü?

-Åñòü, íóæíî óáèðàòüñÿ (ãîðåñòíî çëîáíûé âçäîõ) è ñ Êàòüêîé ìëàäøåé èãðàòü. Êîðìèòü. Ìàìà ãîâîðèò, ÿ òåïåðü ìóæ÷èíà(âçäîõ)

×òî òóò ñêàæåøü. Ìàëü÷èê íå âûòÿãèâàåò ïðîãðàììó îæèäàíèé. Ðîäèòåëè ðàçâåëèñü, ìàëü÷èê òåïåðü îò÷åãî òî ìóæ÷èíà. Òî åñòü íà ìåñòå ïàïû. Îí òåïåðü, âåðîÿòíî, íàäåæäà è îïîðà. Êîãäà êàê ó ñàìîãî îïîðû íåò.

– Òåáå íå íðàâèòñÿ, ÷òî íà òåáÿ ñòîëüêî âîçëîæèëè. È äðóçåé ñòàðûõ ðÿäîì íåò Êàê áóäòî âçÿëè èç îäíîãî ìåñòà è ïåðåñàäèëè (äà ñ ìàëü÷èêàìè 11 ëåò, è âûñîêèì èíòåëëåêòîì ìîæíî è íóæíî íàïðÿìóþ ýòî îáñóæäàòü)

-Äà!! Ó ìåíÿ âñå áûëî! Ìû ñ ïàöàíàìè öåëûé äåíü áûëè íà óëèöå(óëûáàåòñÿ), ìîæíî áûëî â ôóòáîë, ìîæíî áûëî íà ãîëóáÿòíè çàëåçàòü, ó ìåíÿ áûëî äâà äðóãà. À òåïåðü òàì êóäà ìû ïðèåõàëè òîëüêî ïóñòûðü

Ìàëü÷èê òÿæåëî çàäûøàë, à íà ëèöå áûëî òî, ÷òî ìåøàëî åìó ñåé÷àñ ÷óâñòâîâàòü ñåáÿ îáû÷íûì, ñ÷àñòëèâûì ïàöàíîì Çëîñòü. ß íå ÷èòàþ ìûñëè, íî ïî÷òè çíàë íà êîãî íà ìàìó, íà ïàïó, íà ñåñòðåíêó, íà ñåáÿ, íà ìåíÿÈ ÷òî- òî åùå áûëî, êàæåòñÿ, âèíà. Åå ïîêà ñ óâàæåíèåì ìîæíî îñòàâèòü è ïîãîâîðèòü î çëîñòè.

-Òî åñòü òû çëèøüñÿ íà ýòó ñèòóàöèþ?

-Çëþñü! Ìåíÿ îò âñåãî ýòîãî óâåëè! ß è ñ ïàïîé íå ìîãó âèäåòüñÿÎíè ìåíÿ ïîñòîÿííî äåëÿò

-Õî÷åøü òóäà? Ñ ìàìîé åçäèëè?

-Î÷åíü! Íåò, íå åçäèëè. Îíà êàê ïðî ïàïó ñëûøèò, òàê åå êîðåæèòü íà÷èíàåò.

-È ñàì ñåáÿ íåõîðîøî ÷óâñòâóåøü êàê áóäòî ñäåëàë ÷òî-òî íå òî

-Íó ÿ ñåáÿ òîãäà âèíîâàòûì ÷óâñòâóþ

Âèíà, è íèêóäà ïðè ðàçâîäå íå äåòüñÿ îò íåå. Åå âñå ÷óâñòâóþò- è ðîäèòåëè, è äåòè. Äåòè îñîáåííî, ïîòîìó ÷òî îíè íå äî êîíöà ïîíèìàþò, ÷òî ïðîèçîøëî. Äàíèë åùå ðåáåíîê âñå òàêè ñîâñåì- à äåòè ïðè ëþáîé íåïîíÿòíîé ñèòóàöèè îáâèíÿþò ñåáÿ. Òàê ÷òî ìû èìååì ðàñïèðàþùåå ÷óâñòâî çëîñòè, âèíû, è îäèíî÷åñòâà. Ýòî ðåàêöèÿ ãîðÿ â ñòàäèè àãðåññèè, åñëè â òåðìèíàõ ïñèõîëîãèè. Îí âåñü â ýòèõ ÷óâñòâàõ. Îíè ëåçóò â åãî ìûñëè, â åãî íàñòðîåíèå, â åãî ó÷åáó, â åãî îòíîøåíèÿõ. Åìó áû ýòè ÷óâñòâà îòïóñòèòü. À ïîòîì ïðèâûêàòü. Ê íîâîé æèçíè, êîòîðàÿ äîëæíà ñòàòü åãî ñîáñòâåííîé. Îí äîëæåí îñâîèòñÿ. Ïîïðîáóåì ïðîñòî ïðèêîñíóòüñÿ ê Çëîñòè, êàê ê ñàìîìó ñèëüíîìó ÷óâñòâó. Ìîæíî ïîêà ïðîñòî â êîíòåêñòå ñèòóàöèè â øêîëå. Íå íàäî òîðîïèòüñÿ.

-Ñëóøàé, à ÷òî ñ îäíîêëàññíèêàìè?

-Áåñÿò! ß îäíîãî ñõâàòèë çà âîðîòíèê è ê ñòåíêå ïðèæàë, îí ìåíÿ äóõîì îáîçâàë! Ïîòîì ïðèøåë îôèöåð è âåëåë ïðåêðàòèòü (ðóêà Äàíèëà ñèëüíî ñæàëàñü, áóêâàëüíî äîáåëà)

-Òû íà íåãî ñèëüíî ðàçîçëèëñÿ, è õîòåë ñåáÿ çàùèòèòü. Òåáå íå ïîçâîëèëè. À ÷òî òû ñäåëàë ñî ñâîåé çëîñòüþ?

-×åãî?

Ñìîòðè, åñòü ÷óâñòâà, è ýòî çäîðîâî. Íåò ïëîõèõ ÷óâñòâ. Íî èíîãäà îíè ñòàíîâÿòñÿ òàêèìè ñèëüíûìè, ÷òî çàïîëíÿþò íàñ ïîëíîñòüþ. Çíàåøü, åñòü êîòëû ñ ãîðÿ÷èì ïàðîì. À â íèõ åñòü îáÿçàòåëüíî êëàïàí, êîòîðûé íåìíîæêî ñòðàâëèâàåò ïàð. ×òî áóäåò, åñëè ãîðÿ÷èé ïàð áóäåò êîïèòüñÿ â êîòëå, à âûõîäèòü íå áóäåò? Êîíå÷íî, âçðûâ. Ñêàæè, ïîõîæ òû íåìíîæêî íà ýòîò êîòåë?

-Äà, íàâåðíîå, ÿ ãîòîâ ïîñòîÿííî âçîðâàòüñÿ!

-À â ÷åëîâåêå ýòîò ïàð êàê íàçûâàåòñÿ?

-Íó, ßÐÎÑÒÜ.

Äàæå òàê. Ýòî ÿðîñòü. Ê òîìó æå, ñ âèíîé. Ïîêà â ÷åëîâåêå êèïèò ÿðîñòü, è êèïèò ïîñòîÿííî, ñëîæíî êîíöåíòðèðîâàòüñÿ íà ðàáîòå, äàæå âçðîñëîìó. Íî ó íàñ åñòü îïûò. È îñîçíàííîñòü. È ìû óìååì õîòü êàê-òî ñòðàâëèâàòü åå. Ðåáåíîê íå óìååò.

Ó íàñ îñòàâàëîñü 10 ìèíóò. ß ïîêàçàë Äàíèëó ïðîñòóþ òåõíèêó êàíàëèçèðîâàíèÿ ÷óâñòâ. ß ïîñòàâèë ñòóë ñ ïîäóøêîé. È äàë Äàíèëó ïàëêó èç ïîðîëîíà.

-Äàíèë, òû ÷óâñòâóåøü ÿðîñòü. Ïîêàæè, ãäå îíà? (ïîêàçûâàåò íà ãðóäü). Ëþáîå íàøå ÷óâñòâî ýòî õîðîøî. Òåïåðü ïîäûøè âäîõ è âûäîõ. Âñïîìíè ñèòóàöèþ, ñ ýòèì ìàëü÷èêîì, ïî÷óâñòâóé ýòó ÿðîñòü, è äûøè. Ðàñêà÷èâàé ðóêó ñ ïàëêîé. Ñìîòðè íà ïîäóøêó È êàê áóäåøü ãîòîâ, íà âûäîõå, áåé, ýòó ïîäóøêó!

Óäàð ïîëó÷èëñÿ íåïëîõîé ñèëû. È ñàìîå ãëàâíîå, ìàëü÷èê âûäîõíóë. Íå âçäîõíóë, êàê îáû÷íî, à èçäàë âûäîõ îáëåã÷åíèÿ. Ýòî ïåðâûé êîíòàêò ñ ýòèì ÷óâñòâîì, è äî õîðîøåãî ñàìî÷óâñòâèÿ åùå äàëåêî. Íî îí çíàåò, ÷òî åñòü ÿðîñòü, çíàåò, ïðî ÷òî îíà, ÷òî ýòî áûâàåò è ýòî íîðìàëüíî. È åñòü âçðîñëûå, êîòîðûå ìîãóò ðàçäåëèòü ÷óâñòâà.

Íàøå âðåìÿ êîí÷èëîñü, ìû ïîïðîùàëèñü äî âîñêðåñåíüÿ. À íà áóäóùåé íåäåëå îíè ïîåäóò â ìàëåíüêèé ãîðîäîê â ãîñòè, ïî äîðîãå ìàìà ïî÷èòàåò õîðîøóþ êíèæêó ïî äåòñêîé ïñèõîëîãèè.

×òî äåëàòü äàëüøå? Ðàáîòû î÷åíü ìíîãî.

Ïîìî÷ü ðåáåíêó : ïåðåæèòü ãîðå

Âûðàæàòü ñâîþ ÿðîñòü äðóãèìè ñïîñîáàìè, îòïóñòèòü åå.

Âñòàòü íà “äåòñêîå ìåñòî”, òî åñòü ïðèçíàòü ïàïó êàê åäèíñòâåííîãî, è áûòü Ðåáåíêîì, êàê è ðàíüøå, à íå âûïîëíÿòü ðîëü ìóæ÷èíû â ñåìüå.

Ïîääåðæàòü ìàìó è íàó÷èòü æèòü åå ñ ÷óâñòâàìè- è ðåáåíêà, è ñâîèìè. Âåäü îíà òîæå â ãîðå.

Íî âñå åùå âïåðåäè.

Èëüÿ Áåðåçèí.

https://vk.com/iberezin19

Источник

Л.С. Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций – элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ (таблица 20).

Таблица 20

Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского

Основной предмет исследования	Происхождение и развитие высших психических функций, строение и развитие сознания («вершинная психология»)
Методы исследования	Генетико-моделирующий метод (формирующий эксперимент)
Основные понятия	Опосредование, знак, стимул-средство, элементарные и высшие психические функции, идеальные образцы, присвоение, обучение, зона ближайшего развития
Основные идеи	Опосредованный характер ВПФ. Интериоризация знаков как закон развития ВПФ. Гипотеза о системном и смысловом строении сознания Принципиально новый, культурно – исторический подход в понимании психического развития (новое понимание источника, движущих сил, условий, направления развития) Разработка нового экспериментально-генетического метода исследования в психологии Анализ механизма влияния обучения на развитие.
Факторы развития	Обучение
Ценное	Заложил основы культурно – исторической парадигмы в исследовании психического развития человека. Ввел идею историзма в область психологии и предложил метод исследования высших форм психики и поведения. Разработал систему основных понятий и принципы возрастно-психологического анализа онтогенеза человека.
Направления критики	Недостаточная эмпирическая обоснованность теоретических положений. Интеллектуалистический характер общего представления о психическом развитии. Указания на переоценку культурного фактора и недооценку эффектов саморазвития ребенка

Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено – стимул-средство, или знак.

Знаки (или стимулы-средства) – это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак – это любой условный символ, имеющий определенное значение. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, – это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»:

– процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления,

– процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.).

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа развития человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Л.С. Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии – биологическая и культурная – находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс (таблица 21).

Таблица 21

Парадигмы психического развития человека

Параметры парадигма психического развития человека	Естественно-научная	Культурно-историческая парадигма
Источник развития	Внутри индивида, в его природе	В социальной среде (как в «пространстве» существования идеальных форм, которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся формой реального развития)
Факторы (движущие силы) развития	Фактор наследственности: одаренность, задатки, способности как природные особенности; созревание; фактор среды: как обстановка развития, в сходном значении как для животных, так и для человека; взаимодействие факторов наследственности и среды	Обучение, деятельность самого ребенка
Условия развития	Наследственность и среда	Морфофизиологические особенности мозга; общение
Форма (трактовка процесса) развития	Приспособление (адаптация) ребенка к среде; поаналогии с развитием биологического типа – путем наследования свойств вида или путем накопления индивидуального опыта	Присвоение исторически сложившихся способностей, способов деятельности и мышления, овладение общественным опытом
Понимания хода (направления развития)	От индивидуального (гуманоидного состояния) к социальному существованию (социализация)	От социального к индивидуальному существованию (индивидуализация) – по механизму интериоризации
Специфика развития человека	Отрицается, нивелируется, подчиняется общим биологическим законам	Подчиняется действию общественно-исторических законов

Источник

9.1. Основные закономерности психического развития ребенка

Основы культурно-исторического подхода к пониманию закономерностей психического развития ребенка заложил Лев Семенович Выготский (1896-1934). Дальнейшее развитие этого научного подхода неразрывно связано с теорией деятельности А. Н. Леонтьева, теорией психического развития ребенка Д. Б. Эльконина и теорией планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина.

Л. С. Выготский противопоставлял две концепции развития — метафизическую и диалектическую. В рамках метафизического подхода психическое развитие ребенка рассматривалось как простой рост, реализация, модификация и комбинирование врожденных задатков, т. е. как чисто количественное изменение изначально пре-формированных человеку способностей. Психическое развитие ребенка в диалектическом подходе выступало как непрерывный процесс самодвижения, качественного преобразования психики, возникновения принципиально новых структур сознания. Ботаническому прообразу процесса развития как роста (отсюда метафора детского сада как места, где происходит развитие ребенка по аналогии с развитием растений в соответствии с наследственной программой) Выготский противопоставил понимание развития как качественного процесса развития поведения на основе перестройки структуры психических функций и изменения системного и смыслового строения сознания. Оценивая вклад исследователя в развитие психологии, А. Н. Леонтьев [53] писал, что идею историзма Выготский ввел в конкретное психологическое исследование. Поэтому его концепция глубоко исторична по своей сути — генезис, становление и развитие психических функций и сознания человека находятся в фокусе внимания его теории.

Л. С. Выготский выдвинул и обосновал принцип социально-исторической обусловленности психики человека и принцип специ-

122 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

фики ее развития в онтогенезе [26]. Сознание человека понималось им как продукт исторического развития общества. Такое понимание природы психики противостояло натуралистическому взгляду на сознание как имманентно присущее человеку свойство, общепринятому в классической психологии. Выготский, напротив, утверждал, что сознание не дано человеку, а имеет генезис и историю своего прижизненного развития. Принцип специфики развития в человеческом онтогенезе означает, что законы развития психики ребенка в онтогенезе принципиально иные, чем законы онтогенетического развития индивида всех других видов животного мира. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он не просто декларировал эти принципы, а конкретизировал, в чем именно состоит отличительная особенность человеческой психики и специфика ее развития. Закономерности формирования сознания были раскрыты исследователем в учец^га о высших психических функциях и законе развития высших психических функций.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов развития психики в онтогенезе.

Закон метаморфозы определяет развитие как последовательное изменение качественных состояний сознания (структуры сознания). Из такого понимания сущности развития возникает учение о психологическом возрасте как «единице» анализа онтогенетического развития. Методологический принцип выделения «единиц», последовательно реализуемый Л.С.Выготским в возрастной психологии, как и в исследовании мышления (где он был впервые заявлен), требовал выделения особой «клеточки» онтогенетического развития, которая бы задавала общую структуру качественно своеобразных периодов целостного процесса развития, сохраняя его общие свойства и характеристики. Такой «единицей» в детской психологии, созданной Л. С. Выготским, стал «психологический возраст».

Закон гетерохронности развития утверждает, что психическое развитие ребенка не совпадает с хронологическим возрастом, т. е не является простой функцией от времени, а имеет сложную орга низацию. Это означает, что психическое развитие имеет свой осо бый ритм, отличающийся от ритма биологического созревания. В течение жизни человека происходит изменение ритма и темпа развития. В начале жизненного пути наблюдается очень высокий темп развития, но чем ближе к зрелости, тем темп ниже. Выготский пишет, что год в младенчестве не сопоставим по фундаментальности изменений с любым другим годом жизни. Гетерохронность (не-

______ Лекция 9. Культурно-исторический подход. Теория Л. С. Выготского ■ 123

равномерность) также требует выделения иной, чем хронология (время), «единицы» анализа процесса развития.

Последующие законы конкретизируют принцип социально-исторической обусловленности психики человека в отношении законов психического развития ребенка.

Закон развития высших психических функций определяет генезис высших психических функций, составляющих сознание человека, как процесс интериоризации знаков и развития значений.

Закон среды определяет роль социальной среды как источника развития.

Закон ведущей роли обучения для развития: обучение ведет за собой развитие.

Закон системного и смыслового строения сознания раскрывает природу сенситивных периодов в психическом развитии ребенка.

9.2. Учение о психологическом возрасте

Психологический возраст — «единица» анализа развития. Возрасты, согласно учению Л. С. Выготского, представляют собой целостную динамическую структуру, определяющую роль и удельный вес каждой частной линии развития. Психологический возраст характеризуется структурой и динамикой. Структура возраста включает две составляющие: социальную ситуацию развития и возрастные психологические новообразования.

Понятие «социальная ситуация развития» было введено исследователем в его учении о структуре и динамике психологического возраста. Социальная ситуация развития как сущностная характеристика возраста наряду с психологическими новообразованиями сферы сознания и личности составляет структуру психологического возраста. Выготский резко возражал против позиции, в которой среда рассматривалась «как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий» [26]. Пониманию среды как фактора развития Выготский противопоставил понятие социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития, по мнению ученого, это «…совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [26]. Такое определение социальной ситуации развития про-

124 • Возрастная психология. Конспект лекций

тивопоставляется бихевиористскому подходу, в котором среда понимается как стимульная среда, как фактор развития. Анализ социальной ситуации развития позволяет выделить «ближайшие» и «далекие» отношения ребенка к обществу. Первый план отношений — это отношения «ребенок— общественный взрослый», где взрослый выступает как представитель социальных требований, норм и общественных смыслов деятельности. Второй план — отношения «ребенок — близкий взрослый и сверстник», реализующий индивидуально-личностные отношения.

Возрастные новообразования Л. С. Выготский определял как тот новый тип строения личности и ее деятельности, который возникает впервые на данной возрастной стадии и определяет сознание ребенка и его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный возрастной период.

Важнейшим принципам анализа психического развития в онтогенезе исследователь считал учет динамики перехода от одного возраста к другому. Он указывал, что эмпирическое изучение развития ребенка позволяет установить два типа возрастных изменений — постепенные, медленные, преимущественно количественные изменения, т. е. эволюционный тип развития, и быстрые, фундаментальные по масштабу и глубине преобразований, захватывающие все стороны личности ребенка, т. е. развитие революционного типа. Развитие эволюционного типа характерно для стабильных или литических возрастов, в развитие революционного типа — для кризисов. Динамика возрастного развития предполагает закономерное чередование стабильных возрастов и критических возрастов, или кризисов.

ЭлинаЗаслуга Л. С. Выготского в том, что он предложил новую эвристическую модель объяснения психологического смысла и механизмов возрастных кризисов развития. В традиционной психологии кризисы оценивали негативно, считая их болезнями роста и, в определенной степени, нарушениями развития. Ученый предложил прин ципиально новое понимание кризисов. Кризис в его концепции — закономерное и необходимое звено в развитии. Функция кризи са — разрешение противоречий, возникающих в ходе психического развития ребенка. Суть противоречий — несоответствие старой со циальной ситуации развития и уровня достижений ребенка, т. е. тех новообразований, которые уже сформированы. Социальная ситуация развития (ССР), согласно Выготскому, определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, особенности сознания. ССР представляет исходный момент для всех динамических преобразований возраста. Не будучи ничем иным, как системой отношений

______ Лекция 9. Культурно-исторический подход. Теория Л. С. Выготского * 125

между ребенком и социальной действительностью, ССР, по словам Л. С. Выготского, по мере развития ребенка распадается, отражая в своей трансформации новые достижения ребенка и подготавливая в основных чертах новую ССР.

В периоды кризисов развития осуществляется коренная перестройка ССР, задающая новый импульс и направление психическому развитию ребенка.

Кризисные возрасты характеризуются четырьмя важными особенностями. Первые три особенности кризиса были описаны в психологии ранее, начиная с работы Э. Келер, содержащей классическое описание кризиса трех лет. Четвертая впервые была выделена в работах Л. С. Выготского. Дадим краткую характеристику указанным особенностям.

Элина 2 Особая динамическая структура кризиса. Во-первых, границы кризиса четко не определены. В воспитании детей иногда не знаешь, когда кризис уже начался и когда уже закончился. Например, кризисы года и трех лет трудно дифференцировать в силу того, что при определенных условиях воспитания они практически не разделены по времени и один плавно перерастает в другой. Во-вторых, любой кризис включает три фазы: предкритическую, кульминационную критическую и посткритическую. Предкритическая или негативная фаза развития характеризуется постепенным, а затем быстрым и в момент кульминации катастрофическим нарастанием негативных симптомов развития. Смысл негативной фазы в том, что ребенок обнаруживает несоответствие своего места в обществе своим возможностям. Это несоответствие и находит отражение в трудностях воспитания, утрате прежних интересов и достижений. Кульминация кризиса — резкое обострение противоречия между местом ребенка в системе социальных отношений, прежней социальной ситуацией развития и новыми возможностями ребенка, отмирание и начало перестройки социальной ситуации развития. Посткритическая или позитивная фаза кризиса меняет характер развития в сторону позитивных изменений и формирования новообразований кризиса. В этой фазе наблюдается постепенное сглаживание негативных проявлений в поведении ребенка.

Относительная трудновоспитуемостъ. Эта особенность является относительной в отношении исходного уровня трудностей воспитания ребенка. Есть дети послушные, и воспитателям с ними легко, есть дети сложные для воспитательного процесса, есть творческие личности, требующие особого подхода. Каждая категория отличается уровнем трудностей воспитания. От относительно ис-

126 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

ходного уровня и происходит нарастание трудновоспитуемое™. Прежние методы воспитательного воздействия в период кризиса оказываются неэффективными. Например, перестают действовать испытанные способы поощрения и наказания, утрачивают ценность прежние эталоны, идеалы и образцы для подражания. Отметим психологический смысл и необходимость такого обесценивания: чтобы переориентироваться на новые эталоны ценностей и образцы поведения, необходимо сначала отказаться от старых. ‘ Негативный характер развития. В первую очередь, данная особенность проявляется в потере интересов — старые мотивы оказываются недейственными, возникает феномен утраты смыслов прежних видов деятельности, увлечений и занятий. Например, именно в период кризиса 6-7 лет у ребенка впервые возникает слово «скучно». Интересно, что и в зрелом возрасте кризис 27-30 лет также нередко переживается к^: утрата интереса к жизни, к супругу и семье, к профессии. Во-вторых, у ребенка наблюдается снижение и иногда частичная потеря уже имеющихся познавательных способностей. Например, известный феномен «подростковой амнезии» как временной утраты приобретенной в младшем школьном возрасте способности произвольной смысловой памяти. В подростковом возрасте жизнь насыщена значимыми событиями и переживаниями, однако вспомнить, что именно происходило, подростку оказывается необыкновенно тяжело. Другим примером может стать явление подросткового личностного эгоцентризма как своеобразного возвращения к центрации на себе и личных переживаниях без должной координации различных социальных позиций и точек зрения на предмет в условиях, когда операциональный интеллект уже сформирован. Вместе с тем отметим, что за «утратой» прежних способ ностей необходимо видеть процесс возникновения и развития не вых психологических структур и способностей.

Возникновение новообразований кризисного периода. Особенност этих новообразований в том, что они связаны с отмиранием старой возникновением новой социальной ситуации развития. Поэтому период кризиса новообразования приобретают гипертрофированны и не всегда адекватный реальным условиям характер. Например, ходе становления автономии подросток борется за независимость, самостоятельность, взрослость. В период подросткового кризиса за рождающееся «чувство взрослости» [104] может приобретать неадек ватную гипертрофированную форму — требований приходить домой позже 10-11 вечера, посещать бары и употреблять спиртные напитки, пользоваться косметикой в школе и т. д. За этим поведением

Лекция 9. Культурно-исторический подход. Теория Л. С. Выготского ■ 127

стоит новое социальное самосознание подростка «я — взрослый» и соответствующее новому осознанию себя требование равноправия и уважения, принимающее, однако, в период кризиса чрезмерно резкую форму. Л. С. Выготский считал, что именно формирование психологических новообразований по мере отмирания старого и составляет главную сущность возрастных кризисов.

Источник