Культура как фактор развития внутреннего мира ребенка

Утверждение о значимости человека для культуры и культуры для человека справедливо и по отношению к ребенку. Культура для ребенка — это то, чем он овладевает, с чем взаимодействует, что создает. Он не только объект и «продукт», но и значимый субъект культуры. От его собственных усилий зависит глубина и широта его «культурного слоя». Он занимает в культуре разные позиции. Он включён не только в господствующую, традиционную культуру, но и в детскую, молодежную, групповую и другие субкультуры.

Господствующая, общечеловеческая культура целостно влияет на ребенка не только через уроки, внушения, специальные занятия, содержание и стиль жизни окружающих его взрослых, но и через референтную для него, чаще всего возрастную, субкультуру, поскольку именно в ней располагается его персональное жизненное пространство.

Исследователи (II. Б. Крылова, М. В. Осорина) выделяют собственно детскую, подростковую и юношескую субкультуры. Носителем каждой из них является группа детей того или иного возраста как целостный, социальный организм, т.е. детское сообщество, у членов которого возникает «мы»-чувство[1].

Детские сообщества — носители собственной субкультуры — не являются чем-то абсолютно новым. Они всегда существовали в традиционной культуре европейских народов и служили социализации детей, становлению их способности к непосредственному взаимодействию со сверстниками, помогали детям осознать и утвердить себя в качестве «мы» в преобладающей культуре взрослых, в детской среде. Те же функции выполняют и современные субкультуры детей разного возраста.

Известно, что субкультуры современных детей разного возраста возникают из-за стремления подрастающего поколения к самостоятельности, независимому, часто тайному, существованию, демонстративному самовыражению и пр. Формы существования возрастной субкультуры определяются типичными для конкретного возраста характеристиками внутреннего мира ребенка, особенностями его восприятия взрослых, диапазоном, содержанием и способами проявления интересов и пр. Возрастная субкультура детей оформляется с помощью атрибутов, которые отличают представителей данной группы от представителей господствующей культуры, от других возрастных сообществ. Это прежде всего особый секретный код, жаргон, ритуалы

(встречи, прощания и др.), значки, одежда, прически и пр. За внешней, более или менее вызывающей непохожестью скрываются и внутренние отличия конкретной группы детей: определенная иерархия ценностей и жизненных ориентиров; излюбленная деятельность и фольклор; предпочитаемые игры; характер восприятия своей группы, себя, мира взрослых и пр.

При этом субкультуры детей разного возраста отличаются друг от друга. Субкультура детей от 5 до 10 лет чаще всего ближе к нормам общечеловеческой морали, не противоречит культуре взрослых, хотя и существует как тайная, созданная без взрослых, резервация в окружающем детей мире. Она интересна и субъективно значима для детей, но ее влияние на своих носителей довольно поверхностное. Подростковые субкультуры чаще всего тяготеют к существованию в виде явной или тайной оппозиции не только взрослому миру, но традиционной культуре вообще. И все же подростковые субкультуры не всегда антисоциальны. Они могут быть в оппозиции к чему-то конкретному, что их реально окружает и не соответствует идеальному представлению подростков о мире (Вспомним тимуровцев, коммунаров, экологов). В этом, как и в юношеском, возрасте оказывается привлекательной и субкультура, созданная вместе со взрослыми, лояльная обществу, господствующей культуре: субкультура определенного образовательного учреждения, объединения клубного типа, конкретного коллектива и т.п. Субкультура подростков, старшеклассников способна глубоко влиять на своих носителей как в лучшую, так и в худшую сторону. Она может быстро изменить физический облик, повлиять на здоровье, образ и содержание жизни, на формирование психических процессов, образа «Я» школьника[2]. Она может блокировать влияние общечеловеческой культуры на подростка и старшеклассника, разорвать его связи с миром взрослых.

Анализ успешной социально-педагогической практики показывает, что включение детей разного возраста в систему общечеловеческих культурных ценностей возможно, если окружающее ребенка культурное пространство:

• • удовлетворяет его возрастные, индивидуальные, групповые интересы; активизирует различные рецепторы и развивает все стороны личности ребенка;
• • позволяет ему встретиться и принять в качестве референтных людей нравственных, интересных, увлеченных, способных вызывать глубокие положительные эмоции;
• • обеспечивает ему возможность активного поведения в культуре, получения собственного позитивного опыта утверждения культуры.

Влияние культуры на развитие ребенка

Современная психология развития признает, что «развитие в равной степени является и процессом биологического роста, и процессом присвоения ребенком культурных ценностей». Все основные теории развития подвергаются проверке все в новых и новых культурах.

Представляется очевидным, что на физический, интеллектуальный, эмоциональный и социальный рост индивида культура, в которой он развивается и живет, влияет в разной степени. Казалось бы, при анализе физического развития правомерна абсолютистская позиция, согласно которой оно инвариантно. В частности, есть множество свидетельств того, что рефлексы новорожденного (сосательный, шагательный, прикосновения) не зависят от культуры и формы организации общества. Не зависит от культуры и способность детей на ранних стадиях младенчества имитировать поведение своих родителей. Но в более старшем возрасте на моторное развитие ребенка (ползание, хождение) оказывает влияние культура. Во всяком случае, исследователями обнаружено немало культурных обычаев, ускоряющих (или замедляющих) моторное развитие детей.

Дж. Брунер полагает, что фактором, формирующим выбор стержневых для социального развития человека ценностных ориентации (индивидуалистической или коллективистической), является интерпретация взрослыми ранних действий ребенка.

Не вызывает сомнений, что культура влияет и на эмоциональное развитие ребенка. Особый интерес исследователей вызывает эмоциональное развитие младенца, прежде всего формирование у него чувства привязанности к взрослому, так как возникновение привязанности свидетельствует о том, что процесс социализации набрал полную силу. В результате проведения большого количества исследований в странах с разными культурными традициями установлено, что последовательность развития комплекса привязанности универсальна, но существуют и значительные межкультурные различия.

Необходимость учета влияния культуры совершенно очевидна и при изучении интеллектуального развития ребенка. В частности, как уже отмечалось, всесторонней проверке во многих культурах подверглась теория Ж. Пиаже. Цель сравнительно-культурных исследований в этом случае состоит в попытке четко и недвусмысленно ответить на вопрос: является ли последовательность развития женевских детей, установленная Пиаже, действительно универсальной или на нее каким-либо образом влияет культура? Представляется, что прийти к разрешению этой сложной проблемы можно, лишь ответив на ряд более частных вопросов, которые и ставятся в конкретных исследованиях.

Первый вопрос – неизменен ли порядок следования стадий интеллектуального развития? Отвечая на этот вопрос, психологи единодушно признают, что стадии интеллектуального развития во всех – или, по крайней мере, во всех исследованных – культурах протекают в зафиксированном Пиаже порядке.

Второй вопрос – един ли для всех культур возраст, который Пиаже связывает с каждой стадией интеллектуального развития? Так как между культурами выявлены серьезные возрастные различия в достижении детьми стадий конкретных и формальных операций, исследователи отвечают на этот вопрос отрицательно. В целом во всех случаях темп развития в неевропейских культурах оказался более медленным, что, безусловно, свидетельствует о значительном влиянии культуры и среды.

М. Коул и С. Скрибнер выделили три вида факторов, влияющих на результаты в решении задач Пиаже детьми, принадлежащими к традиционным культурам.

1. Характер деятельности членов определенной культуры (или ее отдельной группы). Так, дети мексиканских гончаров в сравнении с детьми, родители которых имели другую профессию, достигали значимо лучших результатов в решении задач на сохранение массы и количества предметов из глины.

2. Участие в учебных ситуациях, которые характерны для школ западного типа. Действительно, дети из Сенегала и с Новой Гвинеи, посещавшие подобную школу, использовали в своих суждениях конкретные операции намного эффективнее, чем их не ходившие в школу сверстники из тех же деревень.

3. Участие в социальном взаимодействии с людьми из западных культур или соприкосновение с западными интеллектуальными ценностями. Например, результаты группы австралийских аборигенов со средней степенью контактов с европейско-австралийс-кой культурой были во всех случаях лучше результатов детей с низкой степенью контактов. А результаты не обучавшихся в школе китайских детей из Гонконга, страны, где закреплены западные интеллектуальные ценности, сопоставимы с результатами западных школьников, обучавшихся в школе.

Третий вопрос – существуют ли межкультурные различия в результатах решения задач разного типа внутри каждой стадии интеллектуального развития? На этот вопрос можно дать положительный ответ, так как во многих исследованиях обнаружены значительные вариации порядка, согласно которому дети приобретают различные познавательные навыки в рамках каждой из стадий. Полученные данные подтвердили гипотезу Дейсена о связи между значимыми с точки зрения той или иной культуры бытовыми навыками и познавательными навыками ее членов.

В целом следует признать, что проверка теории Пиаже в различных обществах выявила большее влияние культуры на интеллектуальное развитие ребенка, чем предполагалось первоначально.

Поисками механизмов влияния культуры и общества на ход развития психики ребенка занимался Л.С. Выготский и его последователи. Исследование, проведенное А.Р. Лурия (1902-1977) в Узбекистане, со всей очевидностью показало, что с изменением основных форм деятельности в быстро трансформирующемся обществе радикально изменяется и структура познавательных процессов. Эти результаты позволяют сделать более общий вывод, что высшие психические процессы обусловлены культурой.