Кто из ученых педагогов занимался творческим развитием ребенка

Проблема развития детского творчества в работах отечественных и зарубежных ученых

На сегодняшний день изучению развития детского творчества посвящено большое количество работ педагогов и психологов.

Психологи рассматривают творчество как деятельность высшего уровня познания и преобразования окружающего мира – природного и социального. В процессе творческой деятельности изменяется и сам человек – форма и способ его мышления, личностные качества.

Еще Аристотель отмечал, что творческие занятия способствуют разностороннему развитию ребенка.

Долгое время господствовал взгляд о невозможности алгоритмизации и обучения творческому процессу, что было обосновано известным французским психологом Т. Рибо. Он писал, что касается до «методов изобретения», по поводу которых было написано много ученых рассуждений, то их на самом деле не существует, так как в противном случае можно было бы фабриковать изобретателей подобно тому, как фабрикуют теперь механиков и часовых дел мастеров. Однако постепенно эта точка зрения стала подвергаться сомнению. На первое место вышла гипотеза о том, что способность к творчеству можно развивать.

Так, английский ученый Г. Уоллес предпринял попытку исследовать творческий процесс. В результате ему удалось выделить четыре стадии процесса творчества: подготовка (зарождение идеи); созревание; озарение; проверка.

Другой ученый – Г.С. Альтшуллер разработал целую теорию решения творческих задач.

Такие ученые как Б. Джефферсон, Д. Дьюи, М. Монтессори,

Р. Штейнер, Э. Эйснер детскую изобразительную деятельность рассматривали как одну из эффективных форм художественного освоения детьми окружающей действительности, в процессе которой они изображают предметы и явления. Изобразительная деятельность отражает ступени развития личности ребенка, которые необходимо учитывать для правильной педагогической организации творческого развития.

Об этом писали и выдающиеся педагоги прошлого – Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель.

Проблема развития творческого воображения изучалась многими отечественными учеными, педагогами, психологами.

Свое понимание творчества известный исследователь А. Лилов писал, что творчество имеет свои общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией. Эти общие закономерные моменты таковы: творчество есть общественное явление; его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью.

Другой исследователь, В.Г. Злотников, указывал, что художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности и психических процессов, оно является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт – произведение искусства.

Исследователь детского творчества Е.А. Флерина оценивала его как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому.

Классики дошкольной педагогики такие как: А.П. Усова,

Н.П. Сакулина в своих работах писали, что творчество характеризуется двумя показателями. Оно должно представлять общественную ценность и давать совершенно новую продукцию. Конечно, о полном соответствии детского творчества этим критериям не приходится говорить, однако его общественно-педагогическая ценность очевидна.

Ученый И.П. Сакулина признавала правомерность критики в адрес педагогов, доказывала, что нужен и возможен поиск путей взаимодействия, которые, с одной стороны, сохранят преимущества детского творчества, а с другой стороны – помогут ребёнку овладеть средствами самовыражения. Только в этом случае возможно полноценное развитие малыша и в частности творческое, она признавала своеобразие детского творчества. В итоге была принята следующая позиция: признание субъективности детского творчества. Ребёнок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя. Поэтому применительно к деятельности ребёнка правомерно использовать термин творчество, ограничивая его словом детское.

Известный ученый А. А. Волкова писала, что воспитание творчества – разностороннее и сложное воздействие на ребенка. В творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка для того, чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями – значит дать обильную пищу для творчества. Научить внимательно присматриваться, быть наблюдательными – значит сделать представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное.

Творчество, утверждал А.В. Батюшков, это условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания в новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности Исследователи детского творчества Л.С. Выготский, Н.А. Ветлугина подчёркивали его реалистическую основу.

Л.С. Выготский обращал внимание на сходство любого вида детской деятельности с игрой. Потребность рассказывать о переживаемом изобразительным языком, понятным окружающим, появляется у ребенка позднее. Умение вынашивать замысел художественного образа формируется под влиянием взрослых в процессах обучения. Наиболее ярко представлен в детском творчестве этап одновременного развития и исполнения замысла. Ребенок, как правило, сопровождает рисунок речью, а порой и планирует его с помощью речи. В деятельности ребенка есть и этап завершения работы, но он не связан с доработкой образа.

Н.А. Ветлугина подчеркивала, что, открывая новое для себя, ребенок одновременно открывает взрослым о себе, и поэтому отношение к детскому творческому должно быть педагогическим. При этом в оценке детского творчества акцент нужно делать не столько на результат, сколько на сам процесс деятельности.

И. Я. Лернер утверждал, что творчеству можно учить, но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниям и умениям.

Особый интерес для теории и практики развития детского творчества представляют психологические исследования, в которых не только утверждается наличие творчества у детей, но и изучаются механизмы творчества и возможность целенаправленного их формирования. Это исследования Е.Е. Кравцовой, посвященные развитию воображения в единстве с развитием личности в игре и других видах деятельности.

Работы О.М. Дьяченко посвящены воображению как одной из универсальных творческих способностей. Эти труды позволяют глубже осмыслить и специфику детского изобразительного творчества, и некоторые подходы к руководству.

Отечественный исследователь психологии детского творчества

Е.И. Игнатьев, писал, что ребенок от простого перечисления отдельных деталей в рисунке переходит к точной передаче особенностей изображаемого предмета. Одновременно изменяется роль слова в изобразительной деятельности, слово все больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приемы и способы изображения.

Творчество в широком смысле, по мнению В.С. Мухиной, это деятельность, направленная на получение чего-то нового. Новизна открытий и продукта субъективны и это первая важная особенность детского творчества. Процесс создания продукта для дошкольника при этом имеет едва ли не первостепенное значение. Его деятельность, как отмечала В.С. Мухина, отличается эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения результата. И это вторая особенность детского творчества.

Выдающийся ученый Г.А. Урунтаева отмечала, что творчество это деятельность, результатом которой является создание условных материальных и духовных ценностей.

Таким образом, анализ положений о детском творчестве известных отечественных ученых показал, что для развития творчества детям необходимы определенные знания, навыки и умения, способы деятельности, которыми они сами, без помощи взрослых, овладеть не могут.

Источник

Библиографическое описание:

Яцкова, О. Ю. Проблема развития творческих способностей детей в педагогике XX века / О. Ю. Яцкова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — Т. 1. — Санкт-Петербург : Реноме, 2012. — С. 73-76. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/21/1683/ (дата обращения: 28.01.2021).

Жизнь в
современном информационном обществе новой культуры сопровождается
быстрым устареванием и обновлением знания, стремительным увеличением
его объемов, что требует от сегодняшних детей, завтрашних взрослых
членов общества таких качеств, как инициативность, изобретательность,
предприимчивость, способность быстро и безошибочно принимать решения,
а это невозможно без умения работать творчески, самостоятельно.
Поэтому проблема развития творческих способностей детей и воспитания
активной личности на протяжении всего детского периода жизни человека
остается актуальной на современном этапе и внимание к ней усиливается
во многих странах мира.

Мысль о
самоценности детства, высказанная еще в XVIII
веке Ж.Ж.Руссо нашла свое отражение во взглядах многих педагогов
альтернативной педагогики, которая была создана в XX
веке в противовес традиционной педагогике.

Одним из представителей
альтернативной педагогики является А. Ферьер (1879-1960).

«Ребенок
есть не совершенный взрослый, он является в каждом отдельном возрасте
законченным в себе существом» – писал он. А.Ферьер является
сторонником новой школы нового воспитания, отстаивая идею о школе
деятельности, действия, где ребенок находится в центре всего учебного
процесса [1].

Именно в таких условиях
возможно наиболее полное раскрытие способностей и творческих сил
ребенка, поскольку основаниями такой школы является гигиена,
энергетика (обучение ребенка управлять собой), учет интересов
ребенка, дух солидарности и общность труда.

На основе интересов
личности А.Ферьер предложил собственную возрастную периодизацию.
Школьный возраст охватывает три периода: 6-9 лет (период
непосредственных интересов), 10-12 лет (период развития конкретных
интересов); 13-15 лет (период развития абстрактных интересов).

Интерес –
явление динамичное, школа должна отказаться от многопредметности и
дробления материала, особенно в младших классах, когда закладываются
основы будущей увлеченности учением [1].

Теория интересов нашла свое
развитие и во взглядах О.Декроли (1871-1932). Достижениями этого
педагога можно считать открытые им три принципа «школы через
всю жизнь»: интерес, самодеятельность и самостоятельность. Им
была разработана система самообучения, саморазвития ребенка [1].

Э. Кей (1849-1926)
предлагала для развития творческих способностей ребенка использовать
помимо школьного обучения семейное воспитание, выстраиваемое на
методе естественных последствий, объединить обучение с реальной
жизнью, включать детей в различные виды творческой деятельности. Для
развития творческих способностей ребенка главное организовать среду,
с которой взаимодействует ребенок, создать условия для упражнения
природных сил в реальной жизни.

По сравнению с теорией
свободного воспитания XVIII
и XIX
века учение о свободном воспитании ребенка Э. Кей отличалось
новизной, поскольку это учение предписывало соблюдать и защищать
права ребенка [1].

До
настоящего времени остается популярной теория свободного воспитания
М.Монтессори (1870-1952).

Способности ребенка она
предлагала развивать посредством создания «простора свободного
и естественного проявления личности ребенка».

М.
Монтессори создала «подготовительную» среду, основанную
на теории «чувственных фаз» детского развития и
«нормализующего» воспитания. Эта среда держит наготове
для развивающегося по внутреннему, структурному плану ребенка
соответствующий ему в данный момент «материал развития».
Под термином «чувственные фазы» понимаются особые отрезки
жизни, в которые ребенок самостоятельно поляризует (фокусирует) свое
внимание – управляемое изнутри и стимулируемое снаружи на тех
отрезках действительности, которые соответствуют данным потребностям
развития.

Окружающая ребенка среда
должна соответствовать внутренним потребностям развития ребенка.
Только в этом случае возможно построение «нормальной», то
есть соответствующей внутреннему структурному плану, нравственно
положительной личности [1].

Идеи свободного воспитания
нашли отражение в создаваемых новых школах в Англии, Франции,
Бельгии, Германии, Швейцарии.

Анализируя проблему
детского творчества, развития творческих способностей детей в нашей
стране в XX
веке обратимся к изучению опыта Левина В.А., Немова Р.С., Теплова
Б.М., С. Л. Рубинштейна, Лука А.Н., Мелик-Пашаева А.А.

Детское
творчество, по мнению ряда психологов и педагогов – это
осуществление процесса передачи опыта творческой деятельности.
Накопление опыта в творческой деятельности и овладение уже
накопленным опытом становится возможным, когда ребенок сам
оказывается в ситуации, требующей непосредственного осуществления
аналогичной деятельности.

По мнению В.А. Левина за
формой творчества, за его результатами всегда должно стоять
нравственно-духовное содержание; результаты творчества должны
отражать отношение ребенка к миру, представления его о себе, о мире,
о людях окружающих его, а не служить безликим памятником умения
владеть технологиями [2].

Немов Р.С., Б.М. Теплов,
рассматривая проблему способностей, определяют их, считая, что
способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, это нечто
другое, что объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение,
закрепление и использование на практике [3].

Давая определение
способностей, Б.М. Теплов уточняет понимание способностей и считает,
что способности имеют три признака:

1) под
способностями понимается индивидуально-психологические особенности,
отличающие одного человека от другого;

2)
способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь
такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо
деятельности или многих деятельностей;

3) понятие
«способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или
умениям, которые уже выработаны у данного человека [3].

Способность, по мнению С.
Л. Рубинштейна – есть сложное синтетическое образование
личности, о способностях человека можно судить по выполнению им
определенной деятельности.

Немов Р.С. указывал на
обязательное присутствие творчества в любой деятельности, в которой
развивается интерес ребенка. Творческая деятельность ребенка должна
быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что
обеспечивает интерес к деятельности [8]. На это же указывал в своей
работе «Воспитание творчества» Левин С.А.[2].

Еще одним условием к
деятельности, в которую включаются дети, Немов Р.С. называет её
развивающий характер, который заключается в том, что деятельность
должна быть максимально трудной, но выполнимой, или, как указывает
сам автор, деятельность должна находиться в зоне потенциального
развития ребёнка [4].

Левин С.А. считал, что
наилучшей применительно к каждому возрасту является особым образом
организованная творческая деятельность в процессе общения, которая
субъективно выглядит, как деятельность по практическому достижению
общественно значимого результата [2].

Для развития творческих
способностей большое значение придается воображению, о чем указывал в
своей работе «Педагогика искусства и творческие способности»
Мелик-Пашаев А.А. [5].

А.Н. Лук так же указывал на
роль воображения, выделяя три типа воображения:

1.
Логическое – выводит будущее из настоящего с помощью логических
преобразований.

2. Критическое – ищет
то, что несовершенно и нуждается в изменении.

3. Творческое –
рождает принципиально новые идеи, а также представления, не имеющие
пока прообразов в реальном мире, хотя и опирающиеся на элементы
реальной действительности.

Ведущую роль в развитии
А.Н. Лук отводил творческому воображению.

Лук А.Н.
выделял некоторый ряд творческих способностей, описывая их
психологическую специфику:

1. Зоркость в поисках
проблем, которая заключается в способности увидеть то, что не
укладывается в рамки ранее усвоенного. Свежесть взгляда и «зоркость
связаны не с остротой зрения или особенностями сетчатки, а являются
качеством мышления, потому что человек видит не только с помощью
глаза, но главным образом с помощью мозга» [6].

2. Способность к
свёртыванию мыслительных операций, которая, по мнению А.Н. Лука,
частный случай проявления способности к замене нескольких понятий
одним, к использованию всё более ёмких в информационном отношении
символов. В основе этой способности лежит абстрактное мышление.

3. Развитие способности к
сближению понятий определяется А.Н. Луком лёгкостью ассоциирования и
отдалённостью ассоциируемых понятий, «смысловым расстоянием»
между ними. А.Н. Лук указывает, что мыслительный процесс отличается
от свободного ассоциирования, прежде всего тем, что мышление –
это направленное ассоциирование.

4. Готовность памяти, что
подразумевает способность запомнить, опознать воспроизвести
немедленно или с отсрочкой необходимую для решения задачи информацию.

5.
Гибкость мышления – это, по определению А.Н. Лука, способность
быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому,
далёкому по содержанию, способность преобразовать структуру объекта.

6. Способность к
преодолению функциональной фиксированности – одно из проявлений
гибкости мышления.

7. Способность к сцеплению
и антисцеплению, проявляющаяся в способности объединять
воспринимаемые раздражители, а так же быстро увязывать новые сведения
с прежним багажом, без чего воспринимаемая информация не превращается
в знание, не становится частью интеллекта. Для истинно гармоничного
творчества необходимо равновесие обеих этих способностей [6].

Психологами выделяются
критерии и показатели развития творческих способностей ребенка.

Например,
Е.Н. Степанов предложил в практике развития творческих способностей
опираться на следующие критерии:

чувство
новизны;
способность
преобразовать структуру объекта;
направленность
на творчество;
критичность.

В качестве
показателей автор предложил такие показатели как:

умение и стремление к
познанию;
наличие
положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях;
развитость
чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и
возможностей;
обладание
способностью к рефлексии, оценке и самооценке [7].

Современные
психологи и педагоги (А.Н.Лук, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и Р.С.
Немов и др.) указывают, что одним из условий развития творческих
способностей у учащихся в школе, у детей в детском саду выступает
личность самого педагога.

По мнению
А.Н. Лука, если учитель обладает высшими творческими возможностями,
то одаренные ученики добиваются блистательных успехов. Если же
преподаватель сам находится внизу шкалы «творческие
способности», успехи менее способных учащихся оказываются более
высокими. В этом случае ярко одаренные школьники не раскрываются, не
реализуют своих возможностей [6].

Подводя итог, отметим, что
удалось отразить лишь некоторые из точек зрения на проблему развития
творческих способностей детей. Однако, как отмечается
педагогами-гуманистами, наиболее полное раскрытие природных
способностей и духовных сил детей становится возможным при строгом
следовании законам природного развития, а задача педагога заключается
в создании условий, возможностей для гармоничного природного развития
сущностных сил, способностей и индивидуальных возможностей ребенка. В
качестве таких условий может выступать специально организованная
среда, которая будет способствовать развитию творческих способностей
детей.

Литература:

История
образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Н.Андреева,
Т.С.Буторина, З.И.Васильева и др.; Под ред. З.И.Васильевой. – М.,
2002.
Левин С.А. «Воспитание
творчества». Томск: Пеленг, 1993-56с.
Хуторской А.В.
«Эвристическое обучение: теория, методология, практика»
М: Международная педагогическая академия, 1998.
Немов
Р.С.
Общие основы психологии. Кн. 1. 2003.
Мелик-Пашаев А.А.
«Педагогика искусства и творческие способности» М.:
Знание, 1981.
Лук
А.Н.
Психология творчества. – М.: Наука, 1978.
Степанов
Е.
Н.
Педагогу
о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н.
Степанов,
Л.М. Лузина.- М.: ТЦ «Сфера», 2002.

Основные термины (генерируются автоматически): способность, ребенок, творческая способность детей, деятельность, Лук, творческая деятельность, творческая способность ребенка, альтернативная педагогика, Детское творчество, реальная жизнь.

Кто из ученых педагогов занимался творческим развитием ребенка

Библиографическое описание:

Похожие статьи

Условия эффективности организации художественно-творческой…

Творческая деятельность как основа формирования…

способность, творческая способность детей, ребенок…

Развитие творческих способностей в дошкольном возрасте

Развитие творческих способностей детей через…

Как воспитать в ребенке творческую личность? | Молодой ученый

способность, творческая способность детей, ребенок…

Развитие творческих способностей детей в процессе обучения…

Творчество в деятельности современного педагога