Кто из ученых изучал игру как развитие ребенка
Учитывая большое значение игр в формировании личности, ученые и педагоги многих стран исследуют сущность игры, ее происхождение, развитие и значение, Представители зарубежных теорий игры (Бюхер, Спенсер, Калоцца, Гросс, Шиллер, Торндайк и др.) объясняли сущность игры с идеалистических позиций. Например, как форму реализации избытка энергии (Бюхер, Спенсер), как врожденное стремление к деятельности, служащей для подготовки к жизни (Калоцца, Гросс), как удовольствие (Шиллер), как наследственный инстинкт, строго лимитирующий воспитательные возможности (Торндайк) и др.
Большинство зарубежных теоретиков называли игры спонтанными, считали их «чистым проявлением природы». Одним из первых сделал попытку материалистически обосновать происхождение игры Г.В. Плеханов. Он доказал, что труд предшествует игре, и что игра ребенка является отражением окружающего его объективного мира. В ходе исторического развития общества вначале была охота, а потом уже возникли игры в охоту ради удовлетворения этой потребности.
И.П. Павлов доказал, что в животном мире с возникновением человека произошла чрезвычайная прибавка к механизмам нервной деятельности, к первой сигнальной системе действительности, которая является общей и для человека и для животного: прибавилось слово, речь, составляющие вторую сигнальную систему. Так и у ребенка в игре формируются условные рефлексы в тесной взаимосвязи первой и второй сигнальных систем, при решающем влиянии воспитания как организованного педагогического процесса.
В русской прогрессивной педагогике, характерной чертой которой всегда было стремление развить творчество и активность ребенка, игре придавалось большое значение.
Писатели-демократы Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов также искали новые средства и методы борьбы с недостатками в воспитании подрастающего поколения. Они рассматривали игру как одно из действенных средств нравственного, физического и умственного воспитания, подчеркивали связь детских игр с окружающей детей жизнью. Н.Г.Чернышевский считал в воспитательном отношении наиболее ценными народные игры и развлечения, придавал также большое значение играм взрослых как лучшему отдыху.
Виднейший русский педагог XIX века К.Д. Ушинский рассматривал игру ребенка как его действительность с действиями и переживаниями. Он подчеркивал, что эта действительность более интересна ребенку, чем окружающая его жизнь потому, что она ему более понятна. Игра – отчасти собственное создание ребенка. В действительную жизнь ребенок еще не может войти из-за ее сложности. В игре же он знакомится со всем окружающим, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается предметами. К.Д.Ушинский отмечал влияние окружающей жизни на содержание детских игр. По его мнению, игры не проходят бесследно для будущей жизни ребенка и в известной мере содействуют формированию его личности, детского воображения. Ребенок стремится воздействовать на действительность, преобразовать ее в доступных ему пределах.
Изучением, исследованием и популяризацией народных подвижных игр (главным образом русских) в конце XIX века занимался доктор медицинских наук Е.А. Покровский. Он организовал сбор игр и выпустил сборник детских игр, преимущественно русских, с изложением истории и теории игры. В сборнике помещены самобытные игры из разных мест России, наиболее естественные и понятные для детей. Он подчеркивал, что игры и другие физические упражнения содействуют не только укреплению и развитию внешней телесной силы, но не менее того и образованию ума.
Критикуя постановку воспитания в школе, он предложил ряд мероприятий, меняющих двигательный режим школьника. Е.А.Покровский считал необходимым, чтобы досуг детей был занят самодеятельными играми. Он полагал, что изучение игр надо выделить в особую «ветвь» знания и считать «отдельной отраслью педиатрии». Поэтому он находил необходимым изучение игр врачами-педиатрами. Н.К. Крупская характеризовала воспитательное значение игры с точки зрения марксистского учения. Она выявила более широкие связи игры с жизнью – игра отражает также и идеологическую сторону общественной жизни, классовые противоречия в ней.
Н.К. Крупская показала, как велико воздействие на игру взрослых. Она выявила двойственность социальной природы игры: сочетание вольного, стихийного и педагогически организованного начала. Она считает, что игра имеет большое познавательное и развивающее значение, что сближает ее с учением и трудом. Однако у нее есть специфическое отличие от всех других видов деятельности. Игра – это всегда свободное применение своих сил и своего творчества, даже в рамках установленных правил. Н.К.Крупская отмечала, что в игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, вернее глаз, развивается сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства.
Известный советский ученый-педагог А.С. Макаренко считал, что игра должна приучать человека к тем усилиям, которые необходимы для работы. Не всякая игра, по его мнению, имеет воспитательное значение, а только та, которая носит активный характер. Игра без усилия, игра без активной деятельности – всегда плохая игра. А.С.Макаренко требовал постоянно изменять, совершенствовать и создавать новые игры, основанные на принципах активности, творчества. Каждая новая игра должна быть более сложной, интересной и содействовать дальнейшему росту коллектива с учетом индивидуальных способностей каждого его члена.
П.Ф. Лесгафт, ученый и педагог, создатель научно обоснованной системы физического воспитания, утверждал, что подвижная игра есть упражнение более сложного порядка нежели простое гимнастическое упражнение, посредством которого ребенок готовится к жизни. Вторая часть его «Руководства по физическому образованию детей школьного возраста» посвящена играм. Он уделял большое место играм на уроках физкультуры: в младших классах отводил играм половину урока, а в средних – одну треть урока.
П.Ф. Лесгафт разработал методику преподавания школьных подвижных игр и в связи с этим их классификацию. Он делил игры на две группы – имитационные для дошкольников и игры школьников. Школьные игры он делил на простые, в которых каждый, играя, преследует свою цель, и сложные (или партийные, командные), в которых каждый играет, защищая интересы своей команды. Внутри каждой группы игры распределяются по преимущественному в ней виду движений: игры с бегом, прыжками, метаниями и т.п.
П.Ф. Лесгафт предъявлял высокие требования к руководителям игры. Особенное значение он придавал соблюдению правил игры (как непреложного закона) и осознанию своих действий. Все эти требования не потеряли значения и до сих пор, и были усовершенствованы учениками П.Ф. Лесгафта.
В.В. Гориневский – один из основоположников отечественной науки о физическом воспитании – считал подвижные игры гигиеническим средством, так как они благотворно влияют на работоспособность человека. Особенно полезно проводить игры на открытом воздухе. Он считал правильно организованные игры отличным средством активного отдыха.
Известный педагог-организатор В.Г. Марц использовал игры для объединения большого количества детей и создал так называемые «массовые игры», которые стали использовать на массовых детских праздниках. В.Г. Марц уделял большое внимание подготовке кадров руководителей игр, изданию пособий по подвижным играм. Им был организован научно-исследовательский институт игры и праздника.
Источник
Григорян А.А.
Автор
Подход
Работы автора
Сущность игры по мнению автора
Классификация
игр
Д.Б. Эльконин
(1904 – 1984)
Культурологический
– «Психология игры.»
– «Развитие устной и письменной речи.» и т.д.
Вывел гипотезу о том, что в истории человечества детская игра возникает на определенной стадии развития общества. Изучал игровое моделирование: методологию и практику игрового моделирования обстоятельно на примере ролевых игр детей дошкольного возраста, которые перерастали в игры с правилами – обобщенными и в сокращенной форме выражали социальные отношения общества.
Е.В. Зворыгина
Педагогический
– «Первые сюжетные игры малышей.»
– «Я играю!: условия для развития первых самодеятельных сюжетных игр малышей.» и т.д.
Отмечая роль сюжетной игры в воспитательном процессе, указывает на то, что ценность такой игры для дальнейшего психического развития и всестороннего воспитания ребенка состоит не только в получении, закреплении и расширении знаний об окружающем, а в том, что в игре происходит совершенствование воображаемой ситуации с постепенным переходом от предметной игры к играм внутреннего, умственного плана, переход от индивидуальных к коллективным, новый уровень осмысления действительности расширяют творческие возможности детей.
З. Фрейд
(1856 – 1939)
Психологический
– “О психоанализе”
– «Психология сексуальности»
Фрейд – основоположник психоанализа. Разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя.
А.С. Макаренко
(1888 – 1939)
Психологический
– «Проблемы школьного советского воспитания».
– Педагогические сочинения.
Дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра — осмысленная деятельность, а радость игры – «радость творческая», «радость победы».
«Игра – это своеобразная школа подготовки к труду. В
игре вырабатывается ловкость, находчивость, выдержка,
активность. Игра – это и школа общения для ребенка.
Преодоление самого себя в условиях игры приносит
ребенку истинное удовлетворение и развивает его
личность.
Он делил все игрушки на три основных типа:
1. Игрушка готовая, механическая или простая.
Это — разные автомобили, пароходы, лошадки,
куклы, мышки и ваньки-встаньки и пр.
2. Игрушка полуготовая, требующая от ребенка
некоторой доделки: разные картинки с
вопросами, картинки разрезные, кубики, ящики-
конструкторы, разборные модели.
3. Игрушка-материал: глина, песок, куски
картона, слюды, дерева, бумаги, растения,
проволока, гвозди.
Н.К. Крупская
(1869-1939)
Педагогический
«Роль игры в детском саду»
Выдвинула положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой:
«Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед и т. п.
Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели; ребята вырабатывают план, выбирают средства осуществления его…
По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, четче планирование, мало-помалу игра переходит в общественную работу».
Рассматривала игру как средство всестороннего развития ребенка:
«Игра — способ познания окружающего и в то же время она
Укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив».
Указывает на органическую связь игры с трудом. По ее мнению, у детей нет такой грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит детей к труду.
Игры, придуманные самими детьми
(творческие самостоятельные);
Игры с правилами (подвижные и
дидактические), специально созданные
(придуманные взрослыми с готовым
содержанием и правилами).
А.Н. Леонтьев
(1903 – 1979)
Психологический
-“Психологические основы дошкольной игры” и т.д.
Отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.
Л.С. Выготский
(1896 – 1934)
Психологический
– «Игра и ее психологическое значение»
Исследовал вопросы природы игры в ее значении для психического развития ребенка в знаменитом труде «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка». Рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. Обратившись к игре как ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста, он разработал гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры.
К. Гросс
(1861 – 1946)
Психологический
«Душевная
жизнь ребёнка»
Исследовал игру как специфический, присущий высшим видам животных феномен, обусловленный внутренними потребностями в деятельности через упражнения для укрепления и развития наследственных форм. Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов. . Игра, по Гроссу, вечная школа поведения.
Обосновал сквозное значение игры в развитии основных культурных форм человечества: не только искусства, философии, науки, политики, юриспруденции и военного ремесла. Полагал, что культура является формой игры и порождена не трудом, а игрой, радующегося и наслаждающегося человека, считал игру генетической основой искусства.
По их педагогическому значению:
– игры подвижные (игры с движениями, специально созданные народной или
научной педагогикой для решения определенных задач воспитания и обучения),
– умственные,
– сенсорные;
Игры специальных функций:
– семейные,
– игры в «Охоту»,
– игры-ухаживания и т. д.;
Игры обычных функций:
– развивающие волю.
К. Бюлер
(1879 – 1963)
Психологический
Теория языка. Репрезентативная функция языка.
Выдвинул теорию функционального удовольствия как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонистической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека генерируется принципом удовольствия или наслаждения. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной реальной подлинной мотивации.
Г.В. Плеханов
(1856 – 1918)
Культурологический
«Письма без адреса»
Изучая проблему происхождения искусства в человеческом обществе, пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю, и она возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. По его мнению в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. Труд, охота, войны с другими племенами – все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Затем появилась потребность еще раз пережить эти чувства, и это побуждало первобытного человека к обрядовым пляскам и играм.
У.Л. Штерн
(1871-1938)
Психологический
– «Язык детей.»
– «Личность и вещь.»
– «Психология раннего детства»
По мнению Штерна, игра – компенсаторная активность, в которой находит свое выражение влечение к власти, разделяя взгляды Грооса, вносит в них некоторые дополнения. Этих дополнений три: первое – представление о преждевременности созревания способностей; второе – признание игры особым инстинктом; третье – необходимость для подготовки созревающих способностей интимного соприкосновения их с впечатлениями мира.
К.Д. Ушинский (1824 – 1871)
Педагогический
«Человек как предмет воспитания».
«О пользе педагогической литературы»
Теория духовного развития ребёнка в игре .Д. Ушинский) противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребёнка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление
• Игры с правилами
• Народные игры
• Игры для воспитания
А.П. Усова
(1898 – 1965)
Педагогический
«Обязательные занятия в детском саду»;
«Игра и организация жизни детей»;
«Русское народное творчество в детском саду»;
Особенно углубленно занималась вопросами дошкольной дидактики: – Обучение является средством прямого и непосредственного воздействия воспитателя на детей; такие свойства, как организованность, дисциплинированность, любознательность, наблюдательность, активность; такие качества психики как произвольное внимание, память, речь, воспитываются в процессе обучения. – Два уровня знаний, которыми могут овладеть дошкольники: первый – элементарные знания, приобретенные стихийно; второй – более сложные знания и умения, усвоенные в процессе целенаправленного обучения. В концепции дидактики детского сада – игра – приобретала статус самоценной детской деятельности и стала рассматриваться как широкое воспитательное средство, как форма организации детской жизни – как форма жизни детского самодеятельного общества.
В.В. Зеньковский
(1881-1962)
Педагогический
– «Психология детства»
– «Русская педагогика в XX
веке.» и т.д.
«Игра – свободное творчество, важнейшее
проявление эстетического начала в
человеке». Как отмечает В.В.Зеньковский, «детской игре
присущ такой же характер серьезности, какой
отмечен и труд». Одним из первых выделил социальное содержание детских игр как средство вживания во всю полноту человеческих отношений. В.В.Зеньковский отделяет проблему игры у детей
от игры животных и обращается к фантазийной
стороне игры.
Источник
Ольга Головкина
Понятие о дидактической игре. Исследования ученых по проблеме использования дидактических игр
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей.
Об учебном, развивающем значении игры высказывались философы, мыслители, учёные: Платон, Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. -Ж. Руссо, М. Монтессори, К. Ушинский, Л. Толстой. Проблемы использования игр в учебно-воспитательном процессе изучали известные педагоги-практики, новаторы — А. Макаренко, В. Сухомлинский, В. Яковлев; а также психологи – Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.
Итак, использование дидактической игры как средства развития умственных способностей детей дошкольного возраста уходит своими корнями далеко в прошлое. Так, традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившихся в народной педагоге, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов. По существу в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры, занимают особое место. Рассмотрим некоторые подходы прошлого к дидактической игре.
Разработку теории и практики дидактической игры начал Я. А. Коменский.
Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении, в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна пронизана уроком, писал Ф. Фребель. Им была разработана система дидактических игр, в которую вошли дидактические игры с различными игрушками, материалами (мячом, кубиками, цилиндрами, лучиками, и др., расположенных последовательно по принципу возрастающих задач и игровых действий. Обязательным элементом большинства дидактически игр были стихи, песни, написанные самим автором и его учениками. Фридрихом Фребелем в помощь детским воспитателям создавались пособия с подробным описанием дидактических игр, с иллюстрированным материалом, наглядно представляющим последовательность игровых действий с текстовыми и нотами словесного и песенного сопровождения. Но, жестокая регламентированная деятельности ребенка, усвоение знаний в ущерб занимательности – вызвало практически замечания известных педагогов.
Неоднозначную оценку получила и другая всемирно известная система дидактических игр, автором, которой является Мария Монтессори. Она, как и Ф. Фребель считала, что – игра должна быть обучающей, в противном случае, это «пустая игра, не оказывающее влияние на развитие ребенка. Для обучающих игр – занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Последнее, по мнению, Монтессори, составляет основу обучения ребенка дошкольного возраста и школьного возраста. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы вкладыши и др.) были устроены так, чтобы ребенок самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая при этом волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражняя свою активность.
Придавая большое значение К. Д. Ушинский играм в воспитании детей, он считал, они являются основным содержанием раннего развития и воспитания ребенка, и поддерживал в этом отношения Ф. Фребеля. В то же время К. Д. Ушинский порицал игры Ф. Фребеля, как засушивающие души ребенка. Он видел недостатки его системы в чрезмерной сухости, в систематичности игр, всегда подчиненной дидактической задачи, и высказывал мнение, что система Ф.Фребеля выражает характерные черты немецкой педагогики: формализм, чрезмерно строгую систематизацию, искусственность, ограничение самостоятельности. К. Д. Ушинский выступал против перенесение игр Фребеля в детском саду России. Таким образом, основываясь на принципе народности, он провозгласил идею оригинальности и самобытности русской педагогики. Народные детские игры он считал материалом, доступным каждому ребенку, понятным, в связи с близостью образов, сюжетов и содержания игр, а также благодаря общественному началу, заложенному в них.
Большой вклад в теорию игры внесла Н. К. Крупская, которая, использовала лучшие достижения прогрессивной русской дошкольной педагогики тех лет, развивая передовую русскую педагогическую теорию, утвердила теоретические основы игры.
Значительное место в разработке теории и методики дидактических игр принадлежит Е. И. Тихеевой, являясь сторонницей и последовательницей взглядов К. Д. Ушинского на значение родного языка и развития ребенка, она особо отмечает роль чувственных восприятий и развития языка и мышления ребенка. Ею создан ряд дидактических игр с оборудованной куклой, которые способствуют обогащению и закреплению у детей бытового словаря у детей и развитию связной речи. Она подчеркивает, что дидактических игры преследуют не только цель развития речи детей, – значение их шире. Живое участие детей воспитывает в них коллективные навыки, дисциплинирует их, упражняет память, вниманию, волю. Е. И. Тихеевой принадлежит ряд дидактических игр, созданных с целью обучения детей цвету, форме размеру и формированию элементарных математических представлений; создан последовательный дидактический материал для игр, в основном направленный на развитие органов чувств у детей (где игры с материалом построены по принципу парности: две палочки, две вазочки, отличающихся друг от друга незначительными признаками, и т. д.). Е. И. Тихеева ценила дидактические игры за то, что дают возможность упрощать сложные жизненные ситуации позволяют воспитателю развивать логическое мышление, способность анализа и синтеза, суждений, простейших умозаключений, что помогает осознать существенные связи между предметами и явлениями. В силу этого дидактические игры позволяют воспитателю организовывать, расширять опят ребенка, планомерно увеличивать запас его представлений, способствует повторности реакций, и этим закрепляют знания и навыки. Ценность дидактических игр, она видела в том, что они дают пищу работе внешних чувств, наблюдению, суждению, мышлению и открывают широчайшие пути для развития языка. Она считала, что дидактические игры вызывают к деятельности все умственные способности в их единстве, среди них первоначальными являются сенсорные способности, но не сами по себе, а в связи с речью; в дидактической игре развивается не одна какая-нибудь функция или способность, а вся личность ребенка в совокупности физических и психических сил, что очень важно для умственного воспитания.
Разработка дидактических игр на ознакомление с числом, величиной, формой цветом широко освещена в работах Ф. Блехер. Ею создано значительное количество игр математического содержания. Давая характеристику дидактических игр, Ф. Блехер пишет, что это, один из основных методов воспитательно – образовательной работы с детьми дошкольного возраста.
«Особенностью игр с правилами является то, что овладение этими играми предполагает специальный подготовительный этап по усвоению правил. В сюжетно-ролевой игре нет такого этапа или особой деятельности по освоению роли и содержащихся в ней правил. Это происходит симультанно, а затем содержание роли конкретизируется и обогащается в ходе самой игры» – писал Д. Б. Эльконин. Наличие подготовительного этапа в играх с правилами, на котором дети осваивают, видоизменяют и даже создают новые правила предстоящей игры, очень важно, так как деятельность детей в это время приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности — учебной.
В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы в связи с разработкой теории сенсорного воспитания.Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л. А. Венгер, А. Л. Усова, В. Н. Аванесова и др. В последние время поиски ученых (З. М. Богуславская, О. М. Дьяченко, Н. Е. Веракса, Е. О. Смирнова, А. К. Бондаренко, Н. Я. Михаленко, Н. А. Короткова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта.
В настоящее время, как и в прошлом, дидактической игре придается большое значение. Имеется её явное эффективное воздействие на интеллект подрастающего ребенка, что подтверждает опыт многолетней практики работы с детьми не только в работе известных педагогов, но и в работе педагогов-воспитателей вообще.
Среди современных исследователей дидактических игр можно отметить таких как А. И. Сорокина, В. Н. Аванесова, В. А. Дрязгунова, А. К. Бондаренко, З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова и др.
Исследованием народных игрушек, как материала дидактических игр, занималась А. И. Сорокина, она отмечает, что дидактическая игрушка, подчеркивает такие качества предмета, как цвет, форму, величину, вызывает у детей эмоциональный подъем, заставляет ум ребенка работать живо и энергично, помогает мыслить, культивирует познавательные способности. Разбирая основные методы использования народных дидактических игрушек: в книге «Игры с народными дидактических игрушками» А. И. Сорокина пишет, что основной формой использования народных игрушек является дидактических игра, которая ставит целью развитие умственных способностей в занимательной игровой форме. Особенно ценным в ее работе является раскрытие в играх с использованием дидактической игрушки руководящей роли воспитателя, который ставит ребенка перед необходимостью глубоко всматриваться в предметы, сравнивать их.
Т. Маслова считает игру одним из эффективных средств умственного развития ребёнка. Она подчёркивает, что включение дидактической игры в педагогический процесс способствует тому, что дети, восхищённые игрой, незаметно для себя приобретают определённые знания, умения и навыки.
Таким образом, игра является средством самореализации и самовыражения.
Игру можно рассматривать как:
особое отношение личности к окружающему миру;
особую деятельность играющего, которая изменяется и разворачивается как его субъективная деятельность;
социально заданный и усвоенный играющим вид деятельности (или отношение к миру);
деятельность, благодаря которой происходит развитие психики;
социально-педагогическую форму организации обучения.
Игра принадлежит к признанным методам обучения и воспитания.
Её ценность заключается в том, что в игровой деятельности образовательная, развивающая и воспитательная функции тесно связаны и взаимодействуют друг с другом
Исследования Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой, О. Петровой показали, что центральное звено таких игр — правила — является главным фактором развивающего воздействия на детей. Ребенок учится подчинять свое поведение правилам, т. е. развивает произвольность.Именно правила побуждают ребенка быть активным: сосредоточивать свое внимание на игровой задаче, быстро реагировать (движением, словом) на игровую ситуацию. Правила вынуждают детей подчиняться обстоятельствам — вовремя уступить место ведущего, проигравшему — выйти из игры, следить за результатами других участников.
В играх с правилами главное — решение поставленной задачи. Детей увлекают только такие игры, подвижные и дидактические, которые требуют усилия воли, преодоления трудностей
Источник