Корреляция между физическим развитием ребенка и освоением языка

Лекция 4

Психолингвистика как наука, исследующая психические процессы, имеющие место при порождении и восприятии речи.

1. Этапы развития ребёнка и корреляция между физическим развитием ребёнка и освоением языка. Речевой онтогенез.

2. Процесс производства речи.

3. Восприятие речи.

4. Речевые ошибки с позиций моделей речемыслительного процесса.

В психолингвистике существуют несколько моделей производства речи. Первоначально модели производства речи были моделями последовательной обработки. Они предполагали, что человек переходит к каждой очередной ступени после завершения работы на предыдущем уровне. Лишь впоследствии появились модели параллельной переработки речевой информации. Они основывались на признании возможности одновременной переработки речи на многих уровнях.

Стохастическая модель производства речи была предложена в 1963 г. Дж. Миллером и Н. Хомским. Они считали, что появление каждого нового элемента речевой цепи зависит от наличия и вероятности появления предшествующих элементов. К примеру, «каждый пятый элемент имеет вероятность появления, зависимую от появления четырёх предшествующих элементов». Это была попытка описать речь с помощью статистических процедур. Однако, согласно этой теории, для того чтобы обучиться производить речь последовательно («слева направо»), ребёнок должен прослушать огромное количество предложений на родном языке, прежде чем сам сможет производить высказывания.

Модель непосредственно составляющих.Метод анализа речи по непосредственно составляющим (immediate constituent analysis) также связан с именами Миллера и Хомского. Предполагалось, что речь человека строится на основании ядерных предложений, которые, в свою очередь, состоят из непосредственно составляющих их элементов. Например, предложение (The old man) ((could not see the fish) in the darkness) строится из ряда элементов: (The man) (was) (old). (The man) (could not see) (the fish). (The fish) (was) (in the darkness). В совокупности эти простые (ядерные) предложения и составляют сложное предложение. Предполагается, что порождение идет слева направо и снизу вверх.

Трансформационно-генеративная грамматика Н. Хомского.Ноам Хомский разработал трансформационную (или трансформационно-генеративную) грамматику. По мнению Хомского, язык — это не набор единиц языка и их классов, а механизм, создающий правильные фразы. Существует система правил, с помощью которой мы можем порождать и понимать бесконечное число предложений. При этом бывают предложения, хотя и бессмысленные, но грамматически правильные, а бывают неправильные и по смыслу, и грамматически: Colorless green ideas sleep furiously. Бесцветные зелёные идеи яростно спят.

В рамках трансформационного анализа существует представление о поверхностной и глубинной структуре предложений. Поверхностная структура — та, которую мы слышим или читаем. Глубинная структура связана со смыслом. Трансформационный анализ — это анализ синтаксических структур путём их преобразования из поверхностных в глубинные. Для того, чтобы построить пассивную конструкцию (The house was built by Jack), надо знать, как устроена активная (Jack built the house). Это предложение уже не ядерное, оно получено путем операции трансформации, которая Хомским названа операцией пассивизации (из ядерной активной структуры).

Хомский приводит ряд правил перехода глубинной структуры в поверхностную (правила подстановки, перестановки, произвольного включения одних элементов, исключения других элементов), а также предлагает 26 правил трансформации (пассивизация, субституция, негация, адъюнкция, эллипс и др.). Всё это представляет врождённую способность к производству языка. В отечественной науке эта теория подвергалась критике в своей теоретической части, так как языковые факты объясняются аксиомами, которые формулирует сам исследователь.

Теория уровней языка.Предлагая теорию уровней языка, Чарлз Осгуд полагал, что в процессе производства речи существуют четыре уровня.

1. Мотивационный уровень. Единицей уровня мотивации является предложение в широком неграмматическом понимании. (Например, говорить или нет, что выделить логически т.д.). 2. Семантический уровень. На этом уровне говорящий поочередно выделяет в предложении определённые последовательности слов — функциональные классы. Они соотносятся с классом непосредственно составляющих. 3. Уровень последовательностей. На этом уровне единица — слово, но не как семантическая единица, а как фонетическое слово. 4. Интеграционный уровень, где в качестве единицы выступает слог. На этом уровне действуют моторные механизмы кодирования, и происходит звуковое оформление проработанного высказывания. Предложенная модель является первой попыткой в общем виде представить процессы порождения речи.

Модель Т—О—Т—Е.В 1960 известные американские психологи Дж. Миллер, Е. Галантер и К. Прибрам писали, что говорящий имеет некоторый план того, что он хочет сказать, и в процессе выполнения плана он стремится приблизиться к нему. В процессе реализации плана человек действует методом проб и ошибок. Иногда возникают несоответствия результата плану. Но тут включается механизм обратной связи и человек движется к реализации плана от проб к операциям, от проб к результату. Именно поэтому модель получила название TOTE (test-operate-test-exit, т.е. проба-операция-проба-результат).

Модель Л.С. Выготского.В отечественной психолингвистике постулируется, что суть процесса производства речевого высказывания заключается в переходе от мысли к слову. Такое понимание процесса порождения было предложено Л.С. Выготским. Рассмотрена выше (внутренняя речь). Л.С. Выготский выделял три плана речевого мышления: мысль, внутреннюю речь, слово.

Модель А.Р. Лурии.Идеи Л.С. Выготского развил психолог Ал-др Ром. Лурия, который разработал учение о динамической схеме высказывания. Формирование высказывания в модели Лурии – это переход смысла в значение. Предполагается, что формирование речевого высказывания проходит ряд этапов: 1. Этап первичной «семантической записи», или исходной схемы. 2. Внутренняя речь. На этом этапе происходит перевод внутреннего смысла в организованную структуру будущего развёрнутого синтаксического высказывания. 3. Формирование развёрнутого речевого высказывания. Фразы или предложения, входящие в состав развёрнутого речевого высказывания нельзя изучать вне зависимости от контекста.

Модель А.А. Леонтьева.Опираясь и на идеи Л.С. Выготского, и на идеи А.Р. Лурии, А.А. Леонтьев предлагает следующую теорию порождения речи. Первый этап производства – это внутреннее программирование высказывания, которое соответствует содержательному ядру будущего высказывания. С единицами программирования производятся операции включения, перечисления и сочленения. 2 этап – это грамматико-семантическая реализация, где выделяется ряд подэтапов: тектограмматический (перевод на объективный код), фенограмматический (линейное распределение кодовых единиц), синтаксическое прогнозирование (приписывание элементам грамматических характеристик), синтаксический контроль (соотнесение прогноза с ситуацией). Вслед за внутренним семантико-грамматическим программированием высказывания происходит его моторное программирование. Затем осуществляется реализация речи. На каждом этапе порождения речи действует механизм контроля за её осуществлением.

Модель Левелта.Достаточно общепринятой в современной психолингвистике является модель производства речи, предложенная в 1989 г. Вилемом Левелтом. Процесс производства речи включает, по его мнению, намерение, отбор информации, которая должна быть выражена, упорядочение информации, увязывание со сказанным ранее. Эти ментальные процессы Левелт называет концептуализацией, а систему, которая позволяет это реализовывать, — концептуализатором. Продуктом концептуализации является доречевое сообщение (preverbal message).

Для производства сообщения говорящий должен иметь доступ к нескольким типам информации: 1) процедурное знание (типа «если -+ то»); 2) декларативное знание (типа «что содержит что»); 3) ситуационное знание — информация о ситуации, о собеседниках и о контексте, в котором происходит говорение. Помимо этого, говорящий должен следить за тем, что он сам и другие говорящие сказали в ходе взаимодействия. Следующим компонентом после концептуализатора является так называемый формулировщик. Формулировщик переводит некоторую концептуальную структуру в некоторую языковую структуру. Сначала происходит грамматическое кодирование сообщения, затем — фонологическое кодирование.

Таким образом, в самом общем виде процесс производства речи заключается в том, что говорящий по определённым правилам переводит свой замысел в речевые единицы конкретного языка. В целом же, многие теории и модели речепроизводства близки и, в сущности, больше дополняют и уточняют друг друга, чем противоречат друг другу.

Òðè ñòîðîíû ÿçûêîâûõ ÿâëåíèé, âûäåëÿåìûõ ïñèõîëèíãâèñòèêîé. Êîððåëÿöèÿ ìåæäó ôèçè÷åñêèì ðàçâèòèåì ðåáåíêà è îñâîåíèåì ÿçûêà. Êðèòè÷åñêèé ïåðèîä äëÿ îñâîåíèÿ ðå÷è. Îñâîåíèå çâóêîâîé ôîðìû. Ïðè÷èíû ðå÷åâûõ îøèáîê (ïàóçû, êîëåáàíèÿ, ïîâòîðû, îãîâîðêè è ïð.).

Îòïðàâèòü ñâîþ õîðîøóþ ðàáîòó â áàçó çíàíèé ïðîñòî. Èñïîëüçóéòå ôîðìó, ðàñïîëîæåííóþ íèæå

Ñòóäåíòû, àñïèðàíòû, ìîëîäûå ó÷åíûå, èñïîëüçóþùèå áàçó çíàíèé â ñâîåé ó÷åáå è ðàáîòå, áóäóò âàì î÷åíü áëàãîäàðíû.

Ïîäîáíûå äîêóìåíòû

• Ñòàíîâëåíèå èíòîíàöèîííîé ñèñòåìû ðóññêîãî ÿçûêà äåòåé â âîçðàñòå îò 2-5 ëåò. Èññëåäîâàíèå äîðå÷åâîé è íà÷àëà ðå÷åâîé ñòàäèè ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. Âîñïðèÿòèå ïðîñîäè÷åñêèõ ñðåäñòâ ÿçûêà, èõ îñîáåííîñòè. Ðàçâèòèå çâóêîâîé ñïîñîáíîñòè â äîøêîëüíîì âîçðàñòå.

  ïðåçåíòàöèÿ [433,9 K], äîáàâëåí 07.06.2011

• Èçó÷åíèå îñîáåííîñòåé ðàçâèòèÿ ðå÷è â ïåðâûå ãîäû æèçíè ðåáåíêà. Ðîëü ñåìüè â ïðîöåññå ôîðìèðîâàíèÿ ÿçûêîâûõ óìåíèé ðåáåíêà. Ïîðó÷åíèÿ è çàäàíèÿ. Ðàçâèòèå ïîíèìàíèÿ ðå÷è. Íàèáîëåå ÷àñòî âñòðå÷àþùèåñÿ íàðóøåíèÿ ðå÷è äîøêîëüíèêà è ñïîñîáû èõ ïðåîäîëåíèÿ.

  êóðñîâàÿ ðàáîòà [58,5 K], äîáàâëåí 06.08.2013

• Çíà÷åíèå ðå÷è äëÿ ðàçâèòèÿ äåòñêîãî ìûøëåíèÿ è âñåãî ïñèõè÷åñêîãî ôîðìèðîâàíèÿ ðåáåíêà. Ïñèõîëîãè÷åñêîå ñîäåðæàíèå ñþæåòíî-ðîëåâîé èãðû äîøêîëüíèêà. Ðàçâèòèå ó äåòåé èíòåëëåêòóàëüíîé ôóíêöèè ÿçûêà. Ôîðìèðîâàíèå ìîíîëîãè÷åñêîé è äèàëîãè÷åñêîé ôîðìû ðå÷è.

  äèïëîìíàÿ ðàáîòà [111,0 K], äîáàâëåí 15.02.2015

• Îñîáåííîñòè ðàçâèòèÿ ñëîâîîáðàçîâàòåëüíîé è ôîíåòè÷åñêîé ñòîðîíû ðå÷è äîøêîëüíèêà. Ìåòîäèêà äèàãíîñòèêè ðàçâèòèÿ ðå÷è äîøêîëüíèêîâ, èçó÷åíèÿ ïîíèìàíèÿ ðåáåíêîì ïðåäëîãà, ñóôôèêñîâ, ñëîâ, óìåíèÿ âû÷ëåíÿòü ïðè÷èííî-ñëåäñòâåííûå ñâÿçè â ïðåäëîæåíèè.

  êóðñîâàÿ ðàáîòà [41,2 K], äîáàâëåí 01.03.2010

• Ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêàÿ õàðàêòåðèñòèêà äåòåé ñ îáùèì íåäîðàçâèòèåì ðå÷è. Ðàçâèòèå ñåíñîìîòîðíûõ ôóíêöèé ïðè íîðìàëüíîì îíòîãåíåçå. Ðîëü äâèãàòåëüíîãî àíàëèçàòîðà â ðàçâèòèè ðå÷è. Âçàèìîñâÿçü ìåæäó ðàçâèòèåì ñåíñîìîòîðíûõ ôóíêöèé è óðîâíåì ðàçâèòèÿ ðå÷è.

  êóðñîâàÿ ðàáîòà [97,5 K], äîáàâëåí 20.02.2012

• Ïðîáëåìà èçó÷åíèÿ ðå÷è â ïñèõîëîãèè. Ìåòîäèêè äèàãíîñòèêè è ðàçâèòèÿ ðå÷è äåòåé â 5 ëåò. Õàðàêòåðèñòèêà ñîöèàëüíîé ñèòóàöèè, îñîáåííîñòè âåäóùåé äåÿòåëüíîñòè. Èññëåäîâàíèå îñîáåííîñòåé çâóêîâîãî àíàëèçà ñëîâà. Ïîäõîäû ê èññëåäîâàíèþ ðå÷è â ïñèõîëîãèè.

  êóðñîâàÿ ðàáîòà [339,4 K], äîáàâëåí 12.12.2015

• Ïåðèîä èíòåíñèâíîãî ðàçâèòèÿ ðå÷è. Ôîðìèðîâàíèå ó ðåáåíêà ðå÷åâîãî ñëóõà, íàêîïëåíèå ñëîâàðÿ, îâëàäåíèå ãðàììàòè÷åñêèì ñòðîåì ÿçûêà. Ðàçâèòèå ðå÷è ó äåòåé äî ãîäà. Èãðóøêè äëÿ ðåáåíêà îò 6 ìåñÿöåâ äî ãîäà. Âåñåëûå óïðàæíåíèÿ äëÿ ðàçâèòèÿ ìàëûøà.

  ðåôåðàò [33,7 K], äîáàâëåí 13.12.2011

• ãëàâíàÿ
• ðóáðèêè
• ïî àëôàâèòó
• âåðíóòüñÿ â íà÷àëî ñòðàíèöû
• âåðíóòüñÿ ê ïîäîáíûì ðàáîòàì

Первая стадия (дооперациональная) заканчивается примерно к % годам (у европейских детей). Умственная деятельность ребёнка в этом возрасте состоит в основном в установлении соответствий меж- ду опытом и действием: интерес ребёнка сводится к манипулированию предметами. У ребёнка на этой стадии нет понятия «обратимости» — ему недоступны некоторые фундаментальные понятия, лежащие’в осно-i ве математики и физики (например, что при разбиении на группы об-I щее число элементов не меняется, или что масса и вес предмета Тфи I изменении его формы остаются неизменными). Естественно, на этой стадии возможности взрослых в объяснении этих понятий весьма огра-: ничены.
Вторая стадия (стадия конкретных операций) начинается с поступления ребёнка в школу. Теперь — это не просто действия, а операции, т.е. приёмы, с помощью которых данные о реальном мире вводятся в сознание, преобразуясь в форму, подходящую для решения данной задачи. Операция отличается от простого действия или целенаправленного поведения двумя признаками: она может быть проделана мысленно и она обратима. Иногда обретенная им на этой стадии наивная вера в обратимость заходит у ребёнка так далеко, что он полагает возможным восстановление сгоревшего листа бумаги, а не только соединение обратно разобранного на части кубика. Ребёнок уже способен упорядочивать и классифицировать конкретные и знакомые ему по прошлому опыту предметы, но не способен описывать то, что вообще могло бы I произойти. Он ещё не может анализировать ситуации, которые не видит непосредственно или с которыми он не встречался ранее. Иными словами, он ещё не имеет способности к экстраполяции.
Третья стадия (формальных операций) наступает примерно к 10-14 годам. На этой стадии ребёнок способен оперировать гипотетическими утверждениями, а не ограничен только конкретными предметами и своим предшествующим опытом. Именно на этом этапе он приобретает способность к формальному и аксиоматическому мышлению. Ещё на второй стадии — конкретных операций — ребёнок мог интуитивно усваивать некоторые идеи разных областей знания, однако он не способен понять законы науки, смысл обобщенных понятий.
Согласно Ж. Пиаже (Piaget), существует такой феномен детской речи, который в научной литературе известен под названием эгоцентрическая речь. Особенности коммуникативной стороны эгоцентрической речи состоят в том, что дети 3-7 лет в некоторых ситуациях (во вре-

64

65

мя игры или рисования) не испытывают необходимости в собеседнике, когда они говорят. Ребёнок говорит, ни к кому не обращаясь, сам для себя, как бы думает вслух. По Пиаже, в возрасте 3-4 лет доля эгоцентрической речи (коэффициент эгоцентричности) составляет более 40%, затем эта речь постепенно угасает, практически исчезая к школьному возрасту.
Вопрос о том, является ли языковая способность человека врождённой и нейрофизиологически отдельной от других когнитивных функций, продолжает оставаться в центре мультидисциплинарных дискуссий уже десятки лет. Новейшие исследования показывают, что существуют ^нейроанатомические корреляты специфически речевых расстройств, и даже появилась надежда на возможность идентификации гена, прямо ассоциирующегося с языковыми и речевыми нарушениями.
Полагая, что ребёнок обладает врождёнными языковыми структурами, которые словно просыпаются, когда ребёнок слышит вокруг себя речь, Н. Хомский выдвинул теорию «врождённых знаний».
Согласно концепции «врождённых знаний», ребёнок формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, когда слышит произносимые взрослыми фразы («первичные лингвистические данные»). Далее, на основе этих гипотез он предсказывает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает эти предсказания с реально появляющимися предложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми.
Чтобы ребёнок мог всё это делать, у него должно быть, по словам Н. Хомского, «врождённое предрасположение выучить язык определённого типа» (не в смысле языковой типологии, а в смысле «человеческого типа» языка) и способность сравнивать конкретную систему с «первичными лингвистическими данными» или, что то же, «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными».
Если школа Хомского постулирует врождённость языковой способности (так называемый LAD — Language Acquisition Device), то говоря о развитии сознания ребёнка, отечественные учёные говорят о высокой организованности мозга и его неспециализированности. Именно исходная неопределённость функционирования мозга, создаваемая отсутствием жесткого генетического программирования, и открывает перед индивидуальным развитием огромные возможности.
«Человек с момента своего рождения, — писал философ Мегра-бян, — является носителем специфически человеческой биологии, сформированной предшествующим развитием человеческого филогене-
за. Он прежде всего обнаруживает биологическую готовность в своем’ онтогенетическом становлении усваивать культурно-исторические достижения общества».
По мнению А.Н. Леонтьева, биологически унаследованные свойства , психики являются лишь одним, хотя и важнейшим, условием её формирования. Но не менее важный фактор развития сознания ребёнка, в том числе и сознания речевого, — это окружающий человека мир явлений и предметов, созданных трудом предыдущих поколений. Как писал А.Н. Леонтьев, «процесс овладения языком осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти не зависят от субъекта, от его сознания, а определяются конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь».
По мнению А.Р. Лурии, важнейшими «образующими сознания» являются значения, поскольку именно «в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой». Ребёнок, усваивая значения, интериоризирует их, делает их внутренними символами своего мышления. Ребёнок, обучаясь принятым в данном обществе способам действия с социально-функционирующими предметами, усваивает познавательные нормы и эталоны, объективированные в этих процессах, и через деятельность с этими предметами формируются его психика и языковое сознание.
Таким образом, согласно отечественным представлениям, психическое развитие личности есть развитие социальное. Процесс социализации личности — это «присвоение» культуры данного общества. Он связан с овладением навыками практической деятельности и с присвоением социальных норм и ролей. Овладение языком является решающим в процессе развития и социализации личности. Поскольку язык социален по своему происхождению, он является для каждого отдельного индивида носителем традиционного опыта, принадлежащего обществу. Язык вводит сознание ребёнка в рамки социального опыта коллектива и является средством фиксации результатов этой социализации.

66

67

Вопросы для контроля

1. Опишите условия, при которых герой Киплинга Маугли мог бы
стать полноценным человеком.
2. Какие этапы проходит в своем развитии ребёнок?
3. Почему существует корреляция между физическим развитием ре
бёнка и освоением языка?
4. Что такое «промежуточная грамматика»?
5. Что такое pivot-грамматика?
Темы рефератов
1. Язык животных.
2. Говорящие животные.
3. Дети-Маугли.
4. Моё языковое развитие (речь моего ребёнка, брата, сестры).
5. Основные этапы развития детской речи.
6. Как ребёнок овладевает произношением.
7. Как ребёнок осваивает грамматику.
Темы курсовых
1. Смешные детские слова и причины их появления.
2. Звукоподражательные слова в детской речи.
3. «Нянькин» язык — речь взрослых, разговаривающих с детьми.
4. Прагматические аспекты общения взрослых с детьми.
5. Речь людей, общающихся с животными.