Коррекционная работа учителя в развитии ребенка
Сущность, значение, задачи и направления коррекционно-развивающей работы учителя начальных классов в общеобразовательной школе.
Коррекционно-развивающая работа – это дополнительная к основному образовательному процессу деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, восполняющая пробелы в обучении и способствующая раскрытию и реализации способностей ребенка в различных сферах.
Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);
. В общеобразовательной школе коррекция выступает в роли помощника ребенку с несформированными универсальными учебными действиями. Без целенаправленного преодоления недостатков снижается эффективность обучения и воспитания детей, усложняется процесс овладения необходимыми для них знаниями, умениями, навыками, становление у них поведения, личности в целом.
Если коррекцию и обучение (и воспитание) принимать как относительно самостоятельные компоненты педагогической системы, то разница между ними заключается в цели, особенностях педагогического процесса и показателях эффективности.
Так, цель обучения – дать учащимся знания, умения и навыки, цель коррекции – исправлять недостатки психической и в некоторых случаях физической сфер развития, развивать ребенка в целом.
Основная задача коррекционной работы на уроке –систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребёнка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребёнка, его подготовку к адекватному восприятию учебного материала.
Достижение цели коррекционного воздействия обеспечивают все составляющие педагогического процесса: организация, содержание, методика. Именно от предмета коррекции, то есть от того, что необходимо исправлять и развивать у ребенка, зависит постановка цели, поиск специальных путей организации педагогического процесса, подбор соответствующих методических средств и содержания обучения, определение показателей его результативности. Таким образом, коррекционно-развивающую работу обеспечивают такие компоненты педагогического процесса: целевой, организационный, содержательный, методический, результативный. Опора в процессе обучения на определенные компоненты рассматривается как условие достижения цели коррекционно-развивающего воздействия.
Организация коррекционно-направленного обучения в узком ее понимании предполагает подготовку и создание условий, необходимых не только для работы над усвоением учениками программного материала, но и для преодоления у них недостатков развития в соответствие с предварительно поставленной специальной целью занятия и предмета коррекции (недостаток речевых умений или учебно-практической деятельности, интеллекта, личности и т. д.).Организационная сторона такой работы охватывает широкий диапазон вопросов от определения оптимальной ее формы (индивидуальная или фронтальная в зависимости от того, какие недостатки корректируются: характерные для всей категории детей, для определенной группы или конкретного лица), типа и структуры снятия (урок, экскурсия) до обеспечения учащихся необходимыми материалами, инструментами и т. п..
Обучение, воспитание, развитие и коррекция рассматриваются большинством ученых как неразрывный процесс, а если в нем и выделяются составляющие, то только с целью изучения, усовершенствования; или, как предлагает А.П. Хохлина, абстрактно – с целью осмысления, организации и целенаправленной работы. А.Д. Гонеев считает, что коррекцию и учебно-воспитательный процесс следует различать для успешной педагогической коррекции, и эта разница между ними заключается в целях, педагогических приемах и результатах обучения.
Включение в процесс обучения и воспитания коррекционных приемов требует от педагогов тщательного изучения и понимания объектов коррекции. Анализируя общие и индивидуальные объекты коррекции учеников, учитель выбирает на каждый урок лишь некоторые из них и, соответственно, решает не всю сумму коррекционных задач, а только ту часть из них, которая обусловлена дидактической целью урока и характером учебного материала. На уроке решается несколько коррекционных задач, остальные в это время не актуализируется. Однако на других уроках по учебным целям и характеру материала ведущими становятся другие коррекционные задачи. Главное при этом, чтобы учитель проводил коррекционную работу в системе, чтобы выделенное им определенное звено подчинялось общим коррекционным целям.
Эффективность коррекционного воздействия зависит от того, насколько учитываются в этом процессе общие закономерности психического развития, в котором Н.А. Супрун выделяет два этапа: натуральный и культурный. На первом осуществляется процесс формирования элементарных психических функций (ощущение, механической памяти, непроизвольного внимания, практического интеллекта, эмоций и т. д.) за счет реализации биологических задатков. На втором этапе происходит формирование высших психических функций (осмысленного восприятия, речи, образного и логического мышления, произвольного внимания, логической опосредованной памяти, чувств) благодаря социализации, присвоению культурного опыта в совместной деятельности ребенка со взрослым. Высшие психические функции, надстраиваясь над элементарными, качественно меняют их, расширяют их возможности. Для обеспечения более эффективного усвоения знаний учителю общеобразовательной школы вероятнее всего предстоит работать именно над формированием универсальных учебных действий, которые дадут основу организации высших психических функций каждого обучающегося в классе.
Таким образом, целью учителя начальных классов будет являться организация и создание условий необходимых для преодоления недостатков обучающимся в обучении.
Задачи и направления коррекционно-развивающей работы в начальной школе
Основные задачи коррекционной работы на уроке предусматривают:
-коррекцию личностных качеств;
-коррекцию познавательных возможностей;
-формирование и развитие коммуникативной функции речи;
-коррекцию сенсорных и двигательных недостатков;
-коррекцию сохранных психических функций: внимания, восприятия, памяти, мышления с учетом зоны ближайшего развития;
-коррекцию общей моторики, мелкой моторики рук, артикуляционной моторики;
-коррекцию эмоционально-волевой сферы, обеспечивающей адекватное восприятие действительности;
Данные задачи в рамках общеобразовательной школы могут выполняться как на уроках, так и на внеурочной деятельности.
Программа коррекционной работы на ступени начального общего образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:
1.Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;
Диагностическая работа включает:
— своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи;
— раннюю (с первых дней пребывания ребёнка в образовательном учреждении) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;
— комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;
— определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с умеренно ограниченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей;
— изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;
— изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;
— изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с умеренно ограниченными возможностями здоровья;
— системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребёнка;
— анализ успешности коррекционно-развивающей работы.
Задачей учителя на данном этапе является первичное выявление трудностей в обучении.
2.Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);
Коррекционно-развивающая работа включает:
— выбор оптимальных для развития ребёнка с умеренно ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными возможностями;
— организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления дезадаптации и трудностей обучения;
— системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию дезадаптивных проявлений;
— коррекцию и развитие высших психических функций;
— развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка;
— социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах в рамках правовых возможностей образовательного учреждения.
Учитель выполняет собственно саму коррекцию УУД ребят, нуждающихся в этой коррекции.
3.Консультативная работа обеспечивает актуальность, системность и гибкость работы с детьми й по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;
Консультативная работа включает:
— выработку совместных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимся;
— консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приёмов работы с обучающимся;
— консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с умеренно ограниченными возможностями здоровья.
Учитель выступает в роли консультанта, его задачей на данном этапе является объяснение родителям трудностей ребенка, нахождение решения вместе с другими компетентными педагогами.
4.Информационно-просветительская работа по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса -обучающимися (как имеющими, так и не имеющими дезадаптивные особенности развития), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
— различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса–обучающимся, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам,вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и психолого-педагогического сопровождения детей с умеренно ограниченными возможностями здоровья;
— проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.
Задача учителя в данном направлении является информирование родителей и в разъяснении им задач коррекционно-развивающей работы.
Мы считаем, что учитель наиболее активно принимать участие в таких аспектах как:
– выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
– осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
– возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в организации, осуществляющей образовательную деятельность.[13,c.32]
Так как учитель в рамках общеобразовательной школы не сможет выполнить все аспекты коррекционной работы, безусловно, в некоторых аспектах должны более активно проявлять себя как педагоги школы, так и родители т.е важны усилия всех участников процесса. Не нужно забывать о том что процесс коррекционно-развивающей работы должен реализовываться комплексно.
Памятка
Этапы реализации коррекционно-развивающей работы в начальной школе.
Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих факторов.
Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая деятельность). Результатом данного этапа является оценка контингента обучающихся для учёта особенностей развития детей, оценка образовательной среды с целью соответствия требованиям программно-методического обеспечения, материально-технической и кадровой базы учреждения.
Этап планирования, организации, координации (организационно-исполнительская деятельность). Результатом работы является организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно-развивающую направленность и процесс специального психолого-педагогического сопровождения детей с умеренно ограниченными возможностями здоровья при созданных (вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей.
Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольно-диагностическая деятельность). Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ образовательным потребностям ребёнка.
Этап регуляции и корректировки (регулятивно-корректировочная деятельность). Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей с умеренно ограниченными возможностями здоровья, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы.
Итак, учитель выполняя коррекционно-развивающую работу выявляет трудности у некоторых детей в классе, оценивает предметно-развивающую среду класса, которая должна способствовать преодолению препятствий в обучении, обеспечивает сам процесс обучения, в ход которого включает задания, занятия и т.д по коррекции определенных умений ребенка. Учитель вносит изменения в образовательный процесс обучающихся с учетом их индивидуальных образовательных потребностей.
учитель начальных классов
ГБОУ школы №492
Павлова И.В
Источник
Коррекционная работа учителей в реализации адаптированной программы с учетом создания особых условий и учетом психофизических особенностей учащихся
Мы не «необучаемые» – необучаемых людей не существует!
Мы не «больные» – хотя и у нас бывает насморк!
Мы не «инвалиды» – ведь мы многое умеем делать!
У нас есть особенности развития – но и вы не совершенны!
Все мы – одна дружная семья!
Адаптированная программа — это комплексная программа, направленная на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении образовательной программы начального общего образования.Основной целью адаптированной программы является создание специальных условий обучения и воспитания для детей с ОВЗ, состояние здоровья которых препятствует освоению программы начального общего образования.
Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования.
В 2014 – 2015 учебном году в нашей школе обучаются 30 детей с ОВЗ. Из них по адаптированным образовательным программам четверо учащихся обучаются в 1 а классе, 9 – находятся на полной инклюзии, 17 обучающихся проходят обучение по индивидуальным адаптированным программам на дому.
Группа школьников с ОВЗ в нашей школе чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития.
Важное место в учебном процессе, который осуществляют учителя нашей школы в рамках реализации адаптированной программы, занимает коррекционно–развивающая модель обучения, которая обеспечивает школьников комплексными знаниями, выполняющими развивающую функцию, в результате реализации которой происходит преодоление, коррекция и компенсация нарушений физического и умственного развития детей с ОВЗ.
При работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья учителя применяют особые коррекционно – развивающие педагогические технологии, позволяющие добиваться положительной динамики в обучении и воспитании. Грамотное сочетание традиционных и инновационных технологий обеспечивает развитие у обучающихся познавательной активности, творческих способностей , школьной мотивации в учебно-воспитательном процессе.
Традиционные технологии обучения в коррекционной работе являются основными. Они основаны на постоянном эмоциональном взаимодействии учителя и учащихся. Традиционные технологии позволяют обогащать воображение учащихся, вызывая у них обилие ассоциаций, связанных с их жизненным и чувственным опытом, стимулируют развитие речи учащихся.
Объяснительно–иллюстративные технологии позволяют экономить время, сохранять силы учителя и учащихся, облегчают понимания сложных знаний.
Игровые технологии. Важное место занимают дидактические игры, направленные на коррекцию восприятия, внимания и наблюдательности, умение ориентироваться в пространстве, осуществлять анализ и сравнение. В ходе игр формируются количественные представления, счётные навыки, расширяется кругозор.
Личностно-ориентированные технологии в школе направлены на организацию учебно- воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и способностей учащихся. Применение данной технологии позволяет учителям формировать адаптивные, социально-активные черты учащихся, чувства взаимопонимания, сотрудничества, уверенности в себе, ответственности за свой выбор.
Применение компьютерных технологий позволяют педагогам индивидуализировать учебный процесс, активизировать самостоятельную работу учащихся, развивать навыки самоконтроля, познавательной деятельности, особенно процессов мышления.
В своей коррекционной деятельности учителя применяют технологии Арттерапии (музыкотерапия, игротерапия, изотерапия, сказкотерапия , оригамитерапия).
Технологии компенсирующего обучения. К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь: любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой). Часто простое ласковое прикосновение успокаивает ребенка и активизирует его учебную деятельность.
Тьюторское сопровождение – образовательная технология, в рамках которой основной формой взаимодействия является индивидуальное консультирование обучающихся и их родителей (законных представителей) по вопросам формирования и реализации индивидуальных образовательных программ.
Учащиеся с ограниченными возможностями в развитии в школе обеспечиваются коррекционно-педагогической поддержкой (сопровождением). Коррекционная педагогическая поддержка осуществляется педагогом-дефектологом, психологом, социальным педагогом, логопедом.
Создание особых условий с учетом психофизических особенностей учащихся
Психофизические особенности
Коррекционная работа
Задержка психического развития
затруднения при выполнении заданий, связанных со зрительным восприятием материала;
недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала;
трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине;
слабо сформированы пространственные представления;
неустойчивость внимания; повышенная отвлекаемость; трудности переключения; слабая концентрации на объекте;
снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость;
преобладание механического запоминания над словесно-логическим; выраженное преобладание наглядной памяти над словесной;
преобладание воссоздающее воображение над творческим;
недостаточность наглядно-образного мышления;
снижение познавательной активности;
недоразвитие эмоционально-волевой сферы;
снижена потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, низкая эффективность общения во всех видах деятельности;
характерна недостаточная эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля;
обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Наглядные методы. Применение средств наглядности способствует формированию положительного эмоционального настроя у школьников с задержкой психического развития, повышению их учебной мотивации, активизации познавательной активности и позволяет обеспечить полисенсорную основу восприятия информации.
Практические методы ( метод упражнений, практические работы, игра и др.) На начальных этапах обучения используются продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование и др.). Использование продуктивных видов деятельности на начальных этапах обучения эффективно и в целях формирования самоконтроля и самооценки учащихся. Поскольку ученик, выполнив задание, приобретает определенный продукт деятельности, создается благоприятная ситуация для обучения детей навыку оценивания собственной работы, сравнению полученного результата с заданным образцом.
Словесные методы обучения (рассказ, беседа, объяснение и др.) Работа учащихся со схемами, алгоритмическими предписаниями, таблицами, памятками обеспечивает формирование полноценных навыков последовательного выполнения практических и умственных действий, необходимых для усвоения знаний.
Специальные технические средства обучения. Основная цель их использования – «компенсировать» за счет техники и технологий недостатки развития человека, что позволит ему успешно адаптироваться в обществе.
ИКТ помогают учащемуся с задержкой психического развития в реализации следующих возможностей: компьютерная визуализация учебной информации; архивное хранение больших объемов информации и легкий доступ к ней; автоматизация вычислительной и информационно-поисковой деятельности; интерактивный диалог; управление отображенными на экране моделями различных объектов, процессов, явлений; автоматизированный контроль; тренинг и т.д.
Индивидуальный подход к обучению включает не только личный контакт учителя с учеником, но и опосредованное воздействие на ученика через детский коллектив, через семью школьника.
Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, учет его физических и психологических особенностей, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника с задержкой психического развития.
ДЦП
недостаточность двигательной сферы детей;
нарушения мыслительных, речевых навыков и умений, обеспечивающих социально-трудовую адаптацию;
Практические методы и приемы обучения:
постановка практических и познавательных задач;
целенаправленные действия с дидактическими материалами; многократное повторение практических и умственных действий; наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения); подражательные упражнения;
дидактические игры;
Наглядные методы:
обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное);
наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира;
рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.
Словесные методы:
речевая инструкция, беседа, описание предмета;
указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания;
метод аудирования (записанный на аудиокассету голосовой и речевой материал для прослушивания ребенком);
вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие);
педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.
Двигательно-кинестетические методы:
дифференцированный массаж;
пассивная гимнастика;
Дети с нарушениями зрения
Дети с низким зрением находятся в обедненной зрительной среде, при которой генетические предпосылки развития восприятия теряют свою силу.
Низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук
Проблемы социализации детей с нарушениями зрения, отсутствие у них навыков социально-адаптивного поведения.
Недостатки развития
движений и малая двигательная активность;
недоразвитие пространственных представлений, возможности практической микро_ и макроориентировки, словесные обозначения пространственных обозначений.
Недостатки в формировании и развитии выразительных движений,
коммуникативной деятельности и личности.
Сопутствующими дефектами могут быть нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушения развития
эмоционально-волевой сферы на фоне раннего органического поражения ЦНС.
Охрана и развитие зрения и зрительного восприятия, развитие
осязания и мелкой моторики, развитие мимики и пантомимики, предметно-практическая деятельность.
Учебно_дидактическое обеспечение.
Натуральные объекты, игрушки.
Рельефно_графические изображения.
Набор геометрических фигур.
Набор геометрических тел.
Мелкие предметы (пирамидки, матрёшки). Мозаика.
Конструктор «Лего» с крупными деталями.
Конструктор металлический.
Формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осязательного мира, а также обучение их приемам выполнения предметно-практических действий с помощью сохранных анализаторов.
Учебно-дидактическое обеспечение
Массажные мячи.
Шнуровка (мягкий конструктор, деревянный конструктор).
Рамки и вкладыши Монтессори.
Волшебная дощечка. Прибор «Ориентир».
Брайлевское шеститочие. Колодка со штифтами.
Трафареты. Грифель. Шило.
Специальное оборудование для детей с нарушениями зрения:
— рельефно-графическое пособие транспортных средств;
— кухонные принадлежности: нож-дозатор, нож-овощечистка, яйцерезка, сахарница-дозатор и т. д.;
Учим выделять и анализировать
различные пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей сенсорной сферы (слуха, обоняния и т. д.).
Рельефно-точечные изображения различных эмоций.
Формы организации урока: групповые, подгрупповые, работа в парах и индивидуальные занятия; фронтальная форма; ролевые
игры, интегрированные уроки и учебно-практическое занятие; самостоятельная работа над исследовательскими проектами и их защита; и др.
Методы организации и осуществления учебно -познавательной деятельности:
• методы словесной передачи и слухового (беседа) и/или зрительного восприятия учебного материала и информации по
организации и способу его усвоения (метод работы с учебником и дополнительной литературы); наглядные и практические методы;
• использование мультимедиа средств и флеш-игр на уроке;
• методы создания эмоционально-нравственных ситуаций, ситуаций занимательности, занимательных аналогий, удивления; сопоставления научных и житейских толкований, например, явлений природы;
• эмоциональная, яркая, художественная речь педагога, которая увлекает слушателей и стимулирует их учебно-познавательную деятельность.
Дети с РАС
трудности организации и управления собственным поведением и
деятельностью;
трудности понимания инструкций взрослого, в том числе — фронтальных;
проявления аффективных вспышек;
неадекватные по отношению к другим детям и/или взрослым поведенческие проявления, затрудняющие адаптацию ребенка;
аутоагрессивные (самоповреждающих) проявления поведения;
трудности организации собственной продуктивной деятельности,
как во время урока, так и организации провождения времени во время
перемены;
трудности организации деятельности в быту и самообслуживания
(переодевание, туалет, поведение в столовой и т. п.).
Создание жесткого стереотипа школьной жизни и собственного поведения;
индивидуальный адаптированный
ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха;
«зонирование» пространства в соответствии с выполняемыми видами деятельности: зона
обучения, игровая зона, зона отдыха;
организация и визуализация времени;
структурирование всех видов деятельности;
организация режима коммуникативного общения;
социально-бытовая адаптация.
индивидуализированая оценка достижений ребенка с учетом его особенностей;
Дети с умственной отсталостью
замедленный темп психического развития, ослабление общего тонуса психики, ее инертность, шаблонность, негибкость.
Недоразвитие познавательной деятельности патологические изменения в работе анализаторов,
недоразвитие целенаправленности и устойчивости внимания, его избирательности и концентрации, распределенности и переключаемости.
необходимость постоянного пробуждения его активности
слабое развитие и более низкий уровень всех процессов памяти. Узнавание, запоминание, воспроизведение нарушены.
мышление характеризуется недоразвитием и несовершенством мыслительных операций и форм мышления;
речь умственно отсталого ребенка часто страдает нарушениями и расстройствами (особенно произношение), отличается бедной интонацией, невыразительностью.
На всех этапах урока производится пошаговый контроль усвоения материала, выявление возникающих затруднений.
Опора на более развитые способности ребёнка и преодоления на этой основе общей недостаточности его интеллектуальной сферы.
Упрощение знаний, умений, навыков с учётом возрастных и психофизических возможностей ребёнка.
Наглядность в обучении является одним из условий прочного и сознательного усвоения учебного материала, коррекции мышления и речи учащихся. Важно соединение наглядности с практической деятельностью.
В беседе очень важно чётко формулировать вопросы, они должны быть понятны ребёнку. Темп речи учителя особый – замедленный постепенно переходящий к среднему. Замедленный темп создаёт благоприятные условия для понимания учебного материала.
Переход от лёгкого к трудному осуществляется постепенно, маленькими «шажками», в тесной взаимосвязи с ранее изученным.
Источник