Коррекция развития ребенка раннего возраста

Умный, здоровый, физически и психически развитый ребенок – мечта любого родителя. Именно к этому мы стремимся, играя и занимаясь с детьми. Но как развивать ребенка правильно, чему учить, пока он маленький, на чем сконцентрировать основные усилия? От обилия идей и советов по детскому развитию голова у мам подчас идет кругом. В данной статье мы проведем обзор основных иностранных методик раннего развития детей, поговорим об их особенностях и главных принципах.

Имея представление обо всех методиках, вам будет проще определиться с тем, элементы какой/каких из них стоит взять на вооружение

Методика раннего развития детей Гленна Домана

Гленн Доман – американский нейрофизиолог, разработавший уникальную методику развития, которая изначально была направлена на реабилитацию детей с повреждениями мозга. В течение многих лет врач проводил исследования и детально изучал закономерности детского развития, что и помогло ему создать комплексную лечебную программу. Занятия, включающие в себя зрительную, слуховую, тактильную стимуляцию, дыхательные упражнения, мануальное воздействие и упражнения на развитие речи вызывают заметные улучшения в состоянии больных детей. Доман считал, что мозг «развивается в процессе его интенсивного использования, а развитие интеллекта ребенка прочно связано с его физическим развитием».

В дальнейшем Доман усовершенствовал свою методику, чтобы применять ее и для развития здоровых детей. Высокий уровень интеллектуальной и физической подготовки детей, с которыми занимались «по Доману», вдохновляет родителей использовать именно эту методику раннего развития

Основные принципы методики:

1) Физическое развитие (свобода движения ребенка, стимуляция врожденных рефлексов, использование трека для обучения ползанию, развитие чувства равновесия и умения преодолевать преграды, обучение плаванию);

2) Обеспечение ребенка максимумом информации (в ответ на вопрос ребенка нужно дать максимально развернутый ответ и дать возможность анализа – например, показав 10 карточек с изображениями того, о чем спрашивал ребенок);

3) Обучение чтению (регулярный показ карточек с изображениями знакомых предметов и их написанными красным шрифтом названиями);

4) Обучению счету (регулярный показ карточек с разным количеством красных точек, которые ребенок учится соотносить с понятием количества);

5) Энциклопедическое обучение (показ карточек с отчетливыми и крупными изображениями незнакомых ребенку предметов, животных, репродукций картин, людей, слов и т.д.).

Методика Домана-Маниченко

Одним из наиболее известных в России последователей Гленна Домана стал педагог и психолог Андрей Маниченко, создавший собственную адаптированную методику и основавший компанию «Умница». Основное отличие методики Маниченко от методики Домана – игровая форма обучения и активное участие ребенка в процессе.

Основные принципы методики:

1) Игровые микроуроки.

2) Комплексное обучение чтению – от карточек к книгам.

3) Занятия проводятся по карточкам, дискам, книжкам-вертушкам, книжкам-пряткам и листалкам.

Монтессори-методика раннего развития

Методике Монтессори или, как ее называла сама автор, системе самостоятельного развития ребенка в дидактически подготовленной среде, уже более 100 лет. Мария Монтессори – первая в Италии женщина-врач, ученый, педагог и психолог. Работая детским врачом, она обратила внимание на бесцельность времяпровождения умственно отсталых детей и пришла к выводу, что в раннем детстве они не имели достаточного количества стимулов для развития. Целью разработки системы Монтессори было создание материалов, которые бы побуждали детей к познанию

Основные принципы методики:

1) «Помоги мне это сделать самому» – главный принцип методики Монтессори. Если ребенок может сделать что-то самостоятельно, родитель или педагог не вмешиваются в процесс и не пытаются помочь. Роль взрослого – наблюдать и предлагать малышу задания с тем материалом, который он сам выбрал. Ребенок работает в своем темпе и занимается тем, что ему интересно в данный момент. Это развивает уверенность в собственных силах, независимость.

2) Развивающая среда является основой методики Монтессори. Ее элементы должны стимулировать ребенка к познанию через все органы чувств. Помещение для занятий по системе Монтессори разделено на 5 зон с развивающими материалами: зона упражнений в повседневной жизни, зона сенсорного воспитания, математическая зона, зона родного языка, зона Космоса.

3) Методика Монтессори делает особый акцент на работе ребенка с предметами. Это и повседневные предметы, и специальные Монтессори-материалы, разработанные таким образом, чтобы ребенок мог справляться с ними самостоятельно. Большое внимание уделяется предметам, развивающим мелкую моторику – бусинам, шнуровкам, крупам и бобовым, шарикам, пуговицам.

4) Монтессори-группа состоит из детей разного возраста, что воспитывает в старших заботу о младших, а малышей стимулирует учиться у тех, кто взрослее.

5) Все материалы после занятия должны быть вымыты, сложены и убраны ребенком на место. Это с раннего возраста приучает детей к порядку и уважению к другим людям.

Методика раннего развития Сесиль Лупан

Сесиль Лупан – увлеченная ранним развитием мама, применившая методику Домана к двум своим дочкам и на практике понявшая ее плюсы и минусы. Именно поэтому многим нравится именно методика Лупан, а не Домана, ведь он писал свои книги, основываясь на среднестатистических показателях большого количества детей, не акцентируя внимание на индивидуальности каждого ребенка. Сесиль Лупан же более тонко и душевно подбирала методы обучения (и это естественно, поскольку она делала это не для чужих, а для своих собственных детей), с учетом склонностей и возникновения интереса к тому или иному занятию.

Основные принципы методики:

1) Родители – лучшие учителя для малыша. Ребенку важен интерес со стороны взрослых к его потребностям и интересам, но не нужна чрезмерная опека.

2) Обучение происходит в игровой форме и прекращается до того, как ребенок устанет. Занятия должны быть в радость и для малыша, и для родителей. Проверять знания ребенка не нужно.

3) Быстрота и новизна будут поддерживать естественную любознательность ребенка. Импровизированные занятия лучше серьезных заготовок.

4) Познание мира, по мнению Лупан, начинается с речи. Именно поэтому разговаривать с ребенком следует постоянно, даже если он пока ничего не понимает.

5) Важно учитывать индивидуальность каждого ребенка и проявлять гибкость и чуткость, раскрывая его природные способности.

6) Особое внимание, как и у Домана, уделяется физической активности ребенка, которая является основой для умственного развития. Сесиль Лупан является сторонницей грудничкового плавания по мeтоду Клэр Тиммeрманс.

Методика развития талантов Синити Сузуки

Синити (Шиничи) Сузуки – японский скрипач, педагог и основатель Института воспитания талантов. Он был убежден, что музыкальность не является талантом, а просто способностью, которую можно и нужно развивать. Синити Сузуки сравнивал обучение игре на музыкальных инструментах с обучением родной речи, считая, что в постижении любых навыков нет принципиальной разницы. Поэтому его методика называется еще «методом родного языка». Трех-четырехлетние воспитанники Сузуки поражали окружающих блестящей игрой на скрипке, что является явным показателем успешности данной методики.

Основные принципы методики:

1) Любовь, внимание и забота родителей – основа любого обучения. Доброжелательная атмосфера помогает раскрыться способностям ребенка.

2) Прививать ребенку любовь к музыке необходимо с рождения.

3) Многократные повторения, свойственные обучению музыке, способствуют развитию трудолюбия, пониманию смысла музыкального произведения, точности самовыражения.

4) К обучению нужно подходить как к игре, а не как к скучной обязанности. Тогда и ребенку учиться будет в радость.

Методика Масару Ибука

Масару Ибука – японский инженер и успешный бизнесмен, один из основателей компании «Sony». Однако он приобрел известность в большей степени как автор уникальной методики раннего развития, сочетающей в себе рекомендации касательно всех сторон жизни ребенка. Единственный сын Масару Ибука, страдавший аутизмом, вдохновил его на подробное изучение разнообразных педагогических методик и постоянные наблюдения за детьми и подростками. Результатом исследований стал провокационный вывод, ставший названием известной книги – «После трех уже поздно». Масару Ибука был убежден, что в первые три года жизни формируются умственные способности ребенка, а значит, родителям важно не упустить это «золотое время» для обучения малыша.

Основные принципы методики:

1. Первые три года жизни ребенка – это основа для всего его будущего. Поэтому важно обеспечить малышу благоприятную среду, постоянно общаться с ним, проявлять ласку и заботу, развивать его интеллектуально и физически, эстетически и музыкально. Окружение важнее в плане развития ребенка, чем гены.

2. Ребенка невозможно «перекормить» новыми знаниями, его нервная система блокирует информацию, когда мозг переполнен ей.

3. Необходимо знакомить ребенка с настоящим искусством, показывая ему репродукции картин великих художников и давая слушать музыку классических композиторов.

4. У ребенка не должно быть много игрушек, это рассеивает внимание и подавляет развитие.

5. Строгость к ребенку нужно проявлять в первые годы его жизни, а не наоборот. После 2-3 лет у малыша развивается самоуважение, а излишнее давление вызывает лишь протест и неповиновение.

6. Маленьких детей можно и нужно обучать иностранным языкам.

7. Родителям стоит поощрять творческие проявления ребенка.

7. Детям необходимо постоянно двигаться. Тренировать двигательные навыки нужно с младенчества. Очень полезна ходьба, которая задействует большую часть мышц тела.

Вальдорфская методика раннего развития

Вальдорфская методика была разработана Рудольфом Штайнером, немецким ученым, основоположником антропософии и педагогом. Основная задача воспитания ребенка по Вальдорфской системе – формирование свободной личности. Данная методика не приемлет раннего интеллектуального развития детей. Считается, что самым маленьким (детям до 7 лет) необходима подражательная познавательная деятельность, а не перенасыщение избыточной информацией. Вальдорфская система приветлива, доброжелательна, спокойна. Садики и школы, работающие по этой методике, существенно отличаются от традиционных: они имеют неторопливый темп, индивидуальный подход к каждому ребенку, в них нет оценок и сравнивания детей.

Основные принципы методики:

1. Главный принцип – это «неопережение», т.е. ребенок должен развиваться в своем темпе, с упором на качество, а не на количество.

2. Дети играют и работают только с натуральными материалами. Пластмассовые и электронные игрушки, различные гаджеты исключены. Вся атмосфера наполнена домашним уютом, ведь детей окружает естественность: дощатые полы и мебель, самотканые коврики, тряпичные куклы, деревянные и соломенные игрушки.

3. Большое значение придается психологическому комфорту ребенка, а значит, педагог Вальдорфского детского сада или школы должен уметь создать доверительную обстановку в коллективе.

4. Особое внимание уделяется занятиям различными видами искусств: музыкой, пением, живописью, лепкой и рукоделием. Вальдорфскую педагогику можно назвать скорее гуманитарной.

5. Дети очень много играют, преимущественно самостоятельно (взрослые лишь поддерживают интерес детей к игре). Кроме того, они участвуют во взрослой трудовой деятельности – готовке, уборке, садоводстве.

6. Отсутствуют принуждение, наказания и осуждение ребенка.

7. Важной частью Вальдорфской педагогики являются праздники, проводящиеся в духе народных традиций.

Методика раннего развития Макото Шичида

Макото Шичида – японский профессор, ученый, исследователь и практик в области деятельности головного мозга. Шичида считал детей гениальными от природы и не советовал родителям увлекаться академическим обучением. По его мнению, задача взрослых – создать для развития мозга ребенка благоприятную среду.

Основные принципы методики:

1. Приоритетным в методике Шичиды является развитие правого полушария мозга ребенка, отвечающего за интуицию и подсознание. Именно в этом основное отличие данного метода от традиционного, «левополушарного», применяющегося в большинстве современных детских садов и школ. Возраст с полугода до 6 лет Шичида считал идеальным для развития правого полушария.

2. Благожелательность родителей и позитивный настрой определяют успешность занятий.

3. Занятия с ребенком должны быть разнообразны и направлены на развитие всех способностей ребенка: фотографической памяти, визуализации, математических способностей, музыкальности, интуиции и даже экстрасенсорики. Шичида рекомендует использовать в занятиях большое количество карточек с разнообразными изображениями, танграмы, пазлы, книги, слушать с ребенком музыку, делать творческие задания и многое другое.

Источник

Библиографическое описание:

Шарапова, Л. В. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста / Л. В. Шарапова. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы X Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2017 г.). — Самара : ООО “Издательство АСГАРД”, 2017. — С. 129-134. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/212/11956/ (дата обращения: 25.09.2020).

Современные социальные, экономические, экологические условия жизни привели к увеличению числа детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. Проблемы моторного, психического и речевого развития ребенка часто проявляются уже в раннем возрасте, поэтому коррекционную работу необходимо начинать на ранних стадиях выявления проблем в развитии малыша.

В настоящее время раннему возрасту уделяется самое пристальное внимание со стороны медиков, психологов, педагогов, дефектологов. И это не случайно. Ранний возраст является уникальным, стратегически важным для всего последующего умственного, физического, речевого и эмоционального развития ребенка. Ранний возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования многих психических функций. Раннее детство — наиболее значимый этап с точки зрения психолого-педагогического воздействия.Всвязи с этим исключительно важное значение приобретает ранняя дифференцированная диагностика отклонений в развитии. В случае поврежденного или дефицитарного развития ребенка ранняя диагностика дает возможность максимального раннего начала коррекционно-педагогической работы, что является залогом успешного формирования компенсаторных механизмов, коррекции первично нарушенных психических и моторных функций при обратимых дефектах, профилактики вторичных отклонений в развитии. Причиной тому является необычайная пластичность мозга в раннем возрасте, его чрезвычайная восприимчивость к внешним воздействиям. Благоприятное сочетание компенсаторных возможностей организма в раннем возрасте с компетентно подобранными программами коррекционно-педагогической работы, могут в значительной мере нейтрализовать действие первичного дефекта на ход психофизического развития ребенка.

Коррекционно-развивающую работу с ребенком раннего возраста можно условно разделить на несколько этапов. Отправной точкой работы является комплексное обследование ребенка. В ходе такого обследования выявляется наличие факторов медицинского, генетического и социального риска, определяется фактический уровень психофизического развития ребенка.

Этапы комплексной коррекционной помощи детям раннего имладшего дошкольного возраста:

Установление с детьми личностного, эмоционального и делового сотрудничества: наблюдение за детьми в группе, совместные игры.
Комплексное обследование ребенка:

– врачами — специалистами (педиатр, детский невропатолог, ортопед, окулист, психиатр)

– узкими специалистами: (учитель — дефектолог, учитель — логопед, педагог -психолог, инструктор по ЛФК, инструктор по лечебному плаванию, музыкальный руководитель)

– педагогами группы (воспитатель)

Определение направлений и стратегии комплексной помощи ребенку.
Перспективное планирование: проводится педагогами, узкими специалистами с учетом выявленных нарушений развития.
Коррекционно-логопедическая работа с детьми: подгрупповая, индивидуальная.
Взаимодействие специалистов в коррекционном процессе: ребенок, семья, учитель — логопед, учитель — дефектолог, воспитатели, психолог, музыкальный работник, медицинские работники, инструктор по физкультуре, инструктор по лечебному плаванию.
Анализ результатов комплексного медико-психолого-педагогического воздействия, внесение необходимых корректировок.

Каждый специалист проводит коррекционную работу по своему направлению, координатором коррекционно-развивающего процесса является учитель — дефектолог или учитель — логопед.

Рассмотрим основные этапы диагностики.

1 ЭТАП. Установление сдетьми сотрудничества личностного, эмоционального иделового.

Необходимым условием данного этапа является прохождение ребенком адаптационного периода. Учитель — логопед наблюдает за ребенком в ситуации общения с педагогами, с родителями, со сверстниками в самостоятельной и в игровой деятельности. Логопед предлагает ребенку или группе детей поиграть, приносит с собой яркие игрушки, чтобы заинтересовать детей, вызвать их доверие. Длительность первого этапа с каждым ребенком может быть разной, это зависит от того, как быстро педагог наладил контакт с конкретным ребенком.

Игры для установления личностного контакта:

«Найди игрушки»

В шариковом бассейне для развития мелкой моторики пальцев рук спрятаны мелкие яркие игрушки. Педагог показывает ребенку, как надо искать игрушки, доставая одну или две, затем предлагает выполнить такие же действия. Необходимо радоваться вместе с ребенком каждой новой находке, что поможет быстрому установлению контакта.

Игры скуклами БИ-БА-БО

Педагог приносит в группу куклу БИ-БА-БО (лучше всего, если это будет какое-нибудь животное — зайчик, собачка и т. д.). Собачка с помощью логопеда совершает разные действия: сидит, бегает, пьет молоко и др. педагог в это время комментирует все происходящее и одновременно наблюдает за реакцией ребенка. Если ребенок реагирует эмоционально положительно, собачка «просит», чтобы малыш ее погладил, поиграл с ней. На данном этапе учитель — логопед должен проявить фантазию, и даже актерские способности, чтобы как можно быстрее расположить к себе детей и приступить к следующему этапу.

2 ЭТАП. Комплексное обследование ребенка.

Работу на данном этапе начинать необходимо с тщательного сбора и изучения анамнестических данных.

Следующий шаг — обследование. Диагностика не должна производиться на основе обследования, проведенного с помощью одного какого — либо приема, метода или одного вида деятельности, а только на основе комплексного исследования. Используется совокупность приемов и методов с учетом всех данных о ходе развития ребенка, с обязательными дополнительными упражнениями, позволяющими довести до ребенка поставленную перед ним задачу. Обследуя состояние познавательной, речевой деятельности, состояния фонетико-фонематического строя, мелкой и общей моторики, состояния эмоционально — волевой сферы ребенку предлагаются задания.

При оценке выполнения заданий на обследование познавательной сферы логопед отмечает самостоятельность выполнения заданий, заинтересованность, умение соотносить свои действия, выполнять задание по предложенному образцу, сличать и называть цвета, находить правильное решение. Оценивая состояние речевой деятельности, педагог определяет качество и количество активного и пассивного словарей, понимание речи, наличие речевой инициативы, фразовой речи.

Наблюдая за ребенком в группе, на занятиях особенно важно обратить внимание на развитие мелкой моторики рук. Функции кистей рук и речи тесно взаимосвязаны, поэтому, оценивая состояние мелкой моторики можно прогнозировать дальнейшее речевое развитие ребенка. Немаловажным в обследовании является и оценивание состояние речевого аппарата, его моторики, а также состояние фонематического восприятия. Опираясь на схему системного развития нормальной детской речи, составленной Н. С. Жуковой по фактическим материалам А. Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», 1961 г., логопед оценивает усвоение ребенком звуковой стороны языка.

3 ЭТАП. Коррекционно-логопедическая работа сдетьми.

Во временном и содержательном плане условно выделяется три этапа логопедической работы:

– I этап (октябрь — декабрь),

– II этап (январь — март),

– III этап (апрель — июнь).

На каждом из этапов последовательно решаются постепенно усложняющиеся задачи коррекционно-развиваюшей логопедической работы.

В ходе Iэтапа логопедической работы решаются следующие задачи:

– Воспитание неречевого и речевого внимания, развитие понимания одно- и двухсложных инструкций.

– Преодоление неречевого и речевого негативизма,

– Вызывание потребности в речевом высказывании.

– Стимуляция к появлению первых слов и использованию отдельных слов в роли предложений,

– Создание возможностей для реализации ребенком в общении двухсловного высказывания.

– Стимуляция к появлению первых грамматических отношений между словами. Воспитание внимания ребенка начинается в упражнениях и играх, ориентирующих его на выделение и дифференциацию отдельных шумов, неречевых звуков, различение и понимание значений отдельных слов, семантики фраз, интонаций речи взрослого. Логопед приучает ребенка выполнять односложные инструкции. Постепенно формируется коммуникативная интенция (намерение) к вербальному высказыванию (сначала однословному, затем двухсловному).

Игры, направленные на развитие внимания: «Где позвонили?», «Тихо — громко», «Найди игрушку», «Ветер и птицы» и др.

Формируя на первом этапе когнитивные предпосылки появления речевого высказывания, логопед уделяет особое внимание развитию различных видов ощущений и восприятия (зрительного, слухового, осязательного, вкусового и обонятельного). Совершенствуется акт рассматривания предметов, расширяются возможности зрительно-двигательных координаций, устанавливаются взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием логопедом. Развиваются представления о свойствах предметов (форма, цвет, величина), расширяются возможности фонематического восприятия. Предлагаются задачи на использование орудийных и соотносящих действий наглядно-действенной формы мышления. При необходимости в процесс решения мыслительных задач ребенком включается речь взрослого, что последовательно стимулирует самостоятельные речевые реакции ребенка в аналогичных ситуациях. Игры для формирования когнитивных предпосылок появления речевого высказывания: «Сложи пирамидку», «Веселые матрешки», «Парные картинки», «Спрячь шарик», «Подбери кукле платье», «Найди такой же», «Разрезные картинки», игры — вкладыши и др. Развитие вербальных средств общения происходит на фоне расширяющейся когнитивной компетенции. Ненавязчивая стимуляция речи у ребенка осуществляется в условиях предоставления ребенку возможности выбора средств общения (невербальных и вербальных). В конкретных ситуациях вызываются и поощряются первые однословные, а затем и двухсловные высказывания ребенка. Постепенно в речевой материал занятий включаются: формы глаголов во 2-м лице ед. числа; глаголы настоящего времени 3-го лица ед. числа; ряд падежных форм существительных (И.п., В.п.), существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом, некоторые прилагательные, обозначающие величину, форму и цвет; некоторые виды местоимений. По мере расширения речевых возможностей детей логопедом стимулируется появление в их речи согласования форм И. п. существительных с глаголом. Работа проводится на материале лексических тем «Я и моя семья», «Как животные подают голос», «Наши игрушки», «Детский сад» и др.

Формирование и развитие первых практических представлений детей о звуках и словах происходит в игровых ситуациях. Применяется речевой материал, включающий гласные «А, О, У, И». Логопед приучает детей правильно произносить гласные и их сочетания изолированно и в составе слов, дифференцировать их на слух и в произношении. Развивается фонационное и физиологическое дыхание у детей. Артикуляционная гимнастика проводится с использованием забавных рисунков-символов, что повышает интерес детей к ее выполнению. Формирование и развитие тонких движений пальцев рук. Одновременно желательно проводить массаж кистей рук и пассивную пальчиковую гимнастику. Упражнения должны быть направлены на попеременное сжатие, растяжение и расслабление мышц кисти. Объем движений должен увеличиваться постепенно, не вызывая у ребенка неприятных и болевых ощущений. Вовлекать в процесс необходимо все пять пальцев руки, так как у каждого из них свой коэффициент полезного действия для развития двигательной области коры головного мозга и, соответственно, речевой деятельности. Используются изолированные движения каждого пальчика.

В процессе различных видов детской деятельности закрепляется речевой материал, который вызывает у детей наибольшие трудности. Приоритетное значение на данном этапе принадлежит предметной деятельности. Использование совместной со взрослым практической деятельности для стимулирования возникновения и развития его потребности в вербальном высказывании составляет ведущее направление занятий на данном этапе.

Занятия на II этапе обучения стимулируют дальнейшее развитие речевых возможностей детей. Данный этап предполагает решение следующих основных задач:

– Развитие понимания двусложных инструкций, доступных по возрасту текстов (коротких стихов, сказок, рассказов).

– Формирование умения составлять предложения из 2–4 слов. Развитие участия детей в несложном диалоге.

– Стимуляция усвоения отдельных падежных и предложно- падежных форм существительных, глагольных форм, личных местоимений, некоторых наречий.

Расширяются возможности использования вербальных средств общения в процессе совместного со взрослым комплексного обследования предметов. Продолжается работа по развитию наглядно-действенных форм мышления. Приоритетное направление — развитие диалогической речи.Используются разнообразные приемы: образцы диалогов (взрослый-игрушка), введение дополнительного коммуниканта, разнообразные типы вопросов. Планируется усвоение существительных в форме Д. п., Т.п. в ед. и мн. числе. Овладение категорией числа глаголов, глаголами настоящего и прошедшего времени. Личных местоимений, некоторых наречий (больше, меньше), предлогов (в, на). В логопедической работе на данном этапе используется лексико-семантический материал следующих тем: «Фрукты», «Овощи», «Одежда», «Зимняя сказка», «Посуда», «Домашние животные», «Дикие животные» и др.

Продолжается развитие подвижности артикуляционного аппарата, дыхания. Расширяются возможности детей изменять силу и высоту голоса. Дети приучаются правильно произносить согласные: «М — МЬ, Д — ДЬ, Н-НЬ, П-ПЬ, Б-БЬ, ТЬ, К-КЬ, Г-ГЬ» в составе слов несложной звукослоговой структуры, различать их на слух и в произношении.

С целью закрепления речевых умений детей чаше используются элементы сюжетно-отобразительной игры, задания по изобразительной деятельности и конструированию. Продолжается развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук в процессе разнообразных видов детской деятельности.

В ходе III этапа коррекционного обучения решаются следующие основные задачи:

– Дальнейшее развитие умений детей использовать простые предложения для общения со взрослыми и детьми.

– Закрепление использования отдельных словоизменительных парадигм существительных и глаголов, а также простых (по структуре и семантике) словосочетаний.

– Расширение возможностей участия ребенка в диалоге.

– Стимуляция к составлению и использованию в речи некоторых видов сложных предложений (с учетом индивидуальных речевых возможностей).

Закрепляются умения понимать и выполнять двусложные инструкции, расширяются возможности в понимании текстов (стихи, сказки, рассказы). Детям предоставляется возможность управлять диалогом, воспитывается потребность в использовании инициативных реплик в диалоге. Развитие вербальных средств общения проводится с использованием лексико-семантического материала по темам: «Кто летает?», «В лесу», «Транспорт» и др. продолжается стимуляция к адекватному использованию основных падежных существительных, имеющих главенствующие (по А. Н. Гвоздеву) падежные окончания.

Занятия по развитию звукопроизносительной стороны речи включают фонетический и речевой материал со звуками «Н, Т, Д, В, Ф, ВЪ, Ф». Дети упражняются в произнесении согласных звуков в составе слов, различать их на слух и в произношении. Развивается фонационное дыхание, голос, интонация в процессе произнесения слов различной звукослоговой структуры, словосочетаний, фраз (в игровых ситуациях).

Учитываются возросшие возможности детей в различных видах детской деятельности (сюжетно-отобразительной игре, лепке, рисовании, конструировании) для закрепления речевых навыков детей. Совершенствуются тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Особое внимание на данном этапе уделяется использованию диалогической речи в условиях сюжетной игры, театрализованных играх.

Литература:

Кольцова М. М., Рузина М. С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. — СПб: «САГА», 2002.
Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография. Под общ. ред. Поваляевой М. А. серия «Учебники, учебные пособия». — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.
Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. Под ред. Ю. Ф. Гаркуши,- М.: Секачев В. Ю., 2000.
Миронова С. А. развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн.для логопеда. — М.: Просвещение, 1991.
Первые шаги. Материалы московского городского конкурса «Первые шаги» (Модель воспитания детей раннего возраста) 2001–2002 года. — М.: ЛИПКА -ПРЕСС, 2002.
Аксенова Л. И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики // Дефектология. — 2002. — № 3. — С. 9–20.
Аксенова Л. И., Лисеев А. А., Тюрина Н. Ш., Шкадаревич Е. В. Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до 3-х лет // Дефектология. — 2002. — № 5. — С.З — 27.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, этап, ранний возраст, развитие, III, логопед, логопедическая работа, речевая деятельность, речевое высказывание, речевой материал.

Источник