Коррекция и развитие психических процессов ребенка

«Коррекция и развитие психических процессов в познавательной деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья»

     Перед нами, как педагогами группы для детей с ЗПР, стоит задача не только подготовить своих воспитанников к успешному обучению в школе и дальнейшей социальной адаптации, но и максимально использовать образовательное пространство учреждения для полноценного развития дошкольников.

     Я занимаюсь с детьми, имеющими сенсорные, интеллектуальные, эмоционально-волевые, двигательные и другие отклонения в развитии. Специфика воспитания и обучения таких детей имеет свои особенности в подготовке и проведении занятий с ними.

     Дети с ЗПР – многочисленная категория, разнородная по своему составу. В нашей группе 2 человека имеют задержку психического развития психогенного происхождения (причина –  неблагоприятные условия воспитания, которые приводят к патологическому развитию личности ребенка), 7 человек  – церебрально-органического происхождения (причина – асфиксия, травмы при родах), 1 человек – конституционального характера (причина – наследственность). Особые трудности вызвало то, что 9 человек из 10 имеют вторичный дефект – ОНР 1, 2, 3 уровня.

       Практически все дети отличаются повышенным уровнем реагирования и обостренной восприимчивостью к внешним проявлениям. Поэтому наша работа строится с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Учитывая эти особенности, ребенок включается в учебную деятельность и это,  способствует формированию у них старательности, трудолюбия, активности.

     Мы выделили ряд принципов, которые используем в основе занятий с детьми, имеющими нарушения в развитии.

1. Мотивация к обучению заключается в том, что при организации процесса обучения мы ориентировались на добровольное и заинтересованное включение ребенка в деятельность. Учитывали  интересы детей для разработки проблемы занятия; привлекали их к постановке познавательных вопросов; включали в занятия конкретных примеры из жизни детей; создавали на занятии условия для достижения, а не получения оценки; использовали проблемные задания; применяли систему призов, поощрений, развернутых словесных оценок педагогом и коллективом детей.
2. Учет структуры нарушений, соотношения между первичным и вторичным дефектом. Так все дети нашей группы имеют сочетанные нарушения ЗПР и ОНР разного уровня, то при построении занятия, важно знать и учитывать какое из нарушений является первичным, а какое вторичным, чтобы основной предлагаемый материал был направлен на коррекцию вторичного дефекта.
3. Развитие высших психических функций на занятиях означает включение в них специальных упражнений по развитию и коррекции внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения детей; заданий, способствующих формированию межанализаторных связей.
4. Динамичность восприятия и смена видов деятельности на занятиях. Мы организовали занятия таким способом, чтобы задания располагались по степени нарастающей трудности; включали задания, предполагающие нагрузку на разные типы анализаторов; разнообразие типов и структуры занятий, обеспечивающее смену видов детской деятельности.
5. Продуктивная обработка информации, повторяемость учебного материала и обеспечение переноса способов деятельности на занятиях позволила нам проводить их таким образом, чтобы были включены задания, предполагающие самостоятельную обработку полученных сведений;  помощь педагога была дозированной и поэтапной; дети старались самостоятельно перенести способ обработки информации для развития механизма самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.
6. Игровая форма проведения занятий использовали воображаемые ситуации, принятия роли, соблюдения игрового правила в обучающих, воспитательных и развивающих целях.

     Зная особенности детей и учитывая в своей работе вышеперечисленные принципы,  мы смогли наладить систему как индивидуальной, так и подгрупповой и фронтальной работы.

     Вся работа условно делиться на 3 этапа. В зависимости от этапа меняется и специфика проведения занятий.

Первый этап (подготовительный)

     На этом этапе коррекционно-педагогического воздействия наша работа была направлена на формирование мотивации и внимания как психических функций, организующих поведение ребенка. Для этого мне  потребовалось:

1. Выявить интересы детей и предпочитаемые виды деятельности. Это осуществлялось через наблюдение и беседу с детьми.
2. Повысить заинтересованность родителей в преодолении дефекта ребенка и содействовать их максимально активному участию в работе группы. Чтобы обеспечить эффективность занятий с детьми в группе, мы должны не только обеспечить мотивацию детей, но и заинтересовать родителей, чтобы те в свою очередь, усиливали мотивацию ребенка к посещению занятий, к достижению больших успехов в процессе обучения в детском саду и дома. Поэтому мы привлекали взрослых к высказыванию своих пожеланий к работе с детьми, выполнению домашних заданий в индивидуальных тетрадях, проведению экскурсий, совместных праздников и соревнований, к участию в совместных занятиях с дошкольниками. На совместные занятия приглашались родители тех детей, у которых было выявлено нарушение той или иной психической функции. Занятия были построены таким образом, чтобы показать родителям доступные для работы дома методы и приемы по коррекции этих нарушений.
3. Выявить значимых для ребенка сверстников (через социометрические методики и наблюдения) и привлечь их к сотрудничеству с воспитателем и дефектологом. 

Мы организовали взаимодействие детей таким образом, чтобы более сильный в чем-то ребенок мог помочь более слабому. На наш взгляд это повышает «ответственность» детей за результаты обучения.

Второй этап (основной)

     На этом этапе мы работали над коррекцией основных нарушений, развивали способности детей и их умение организовать поведение.

     В связи с этим мы выделили определенные условия успешности коррекционно-педагогической работы.

1. Все виды занятий мы направили на усвоение способов ориентировки в материале. Это необходимо потому, что понятие, которым оперирует педагог на занятиях, должно не только формироваться как система знаний, но и предъявляться для усвоения в разных формах, видах  деятельности. Предмет надо не только показать на картинке, но и дать по возможности потрогать, выяснить, зачем он нужен и как действовать с ним, понюхать, послушать, нарисовать, слепить.
2. Упражнения на развитие психических свойств (памяти, восприятия, мышления и др.), которые используются в процессе проведения занятий с детьми, мы отрабатывали на основе формирования одного понятия для развития таких свойств внимания, как переключаемость и распределение. Все педагоги  группы сопровождения работают над одной лексической темой, последовательность которых определяется программой С.Г.Шевченко. Например, при изучении темы «Весна» дети во время экскурсии наблюдают признаки наступления весны. Они прислушиваются  к весенним звукам,  принюхиваются к запахам весны, придумывают, что бы случилось, если бы весна не наступила. В группе могут посадить семена в горшки и наблюдать за их ростом в солнечных и теневых участках комнаты, вместе делать выводы. Учитывая особенности развития психических свойств у детей, работа по одной теме продолжается более длительный период и осуществляется во всех видах деятельности.
3. Любая информация (как практического, так и речевого характера) усваивалась на занятиях в виде смысловых комплексов.

Это связано с тем, что знания, которые дети получат на занятиях, должны активно использовать ими в процессе формирования смысловой картины мира. Полученная информация должна помогать   расширять, углублять и обобщать, систематизировать представления об окружающем мире.

     После проведенной нами работы можно сказать, что у детей сформировалась мотивация преодоления препятствий и поиска выхода из затруднительной ситуации, развилась исследовательская способность, т.е. умение самостоятельно оценивать свое поведение и организовывать его.

Третий этап (обобщающий и закрепляющий достигнутые результаты)

На этом этапе работы на занятиях нами оценивался  не процесс совместной деятельности, а взаимоотношения детей. Также особое внимание было направлено на практическое применение усвоенных умений и навыков и развитие самообучаемости, самостоятельности ребенка в решении возникающих затруднений. Для этого часто на занятиях применялись методы игрового моделирования, проблематизации: детям предлагалось придумать на основе собственного опыта окончание, середину или начало педагогической ситуации.

     Диагностическое изучение ребенка на момент поступления в группу проводилось с целью выявления стартовых возможностей  и перспектив обучения. Для получения более полной информации о развитии ребенка была организована обратная связь с семьей. На заседании творческой группы нами был составлен план индивидуального развития на каждого ребенка. При последующем индивидуальном консультировании родителей, мы столкнулись с проблемой: «А как это развивать, что надо делать?». В связи с этим нами были организованы совместные занятия детей и родителей, основной целью которых стало: показать разнообразные методы и приемы по развитию той или иной психической функции дома.

     Далее при проведении коррекционных занятий мы обращали особое внимание на эффективность предложенного нами плана работы. В случае возникновения у ребенка не выявленных ранее проблем организовывалось заседание группы сопровождения, на котором корректировался план работы с ребенком, формулировались рекомендации для родителей.  Большое значение для взаимодействия специалистов и воспитателей группы имеют тетради взаимосвязи. В них мы отражали план каждого занятия, проведенного с ребенком, давали краткую оценку работы (с чем ребенок справился и, что вызвало затруднения) и прописывали рекомендации для проведения индивидуальных занятий воспитателем.

     Опираясь на принцип специальной педагогики и психологии о раннем выявлении дефекта, нами было проведено скрининговое обследование детей 3-4 лет, с целью выявления детей группы риска. Данное обследование показало, что еще 5 детям в возрасте 3-4 лет необходима коррекционно-развивающая работа. Для родителей данных детей и педагогов, работающих с ними были проведены консультации по содержанию работы, методам, приемам коррекционно-профилактической деятельности. Все эти материалы выставлены на сайте ДОУ. С двумя особенно сложными детьми, провожу коррекционную работу сама. В сентябре 2010 года 10 детей 5-6 лет были направлены на ПМПК, 8 из них получили заключение ОНР в структуре ЗПР. Эти дети сейчас посещают старшую логопедическую группу. Для них также был составлен план индивидуальной работы по коррекции психических и речевых нарушений, в основе которого лежала профилактика появления вторичных и третичных дефектов, рекомендации для воспитателей группы и родителей по работе с каждым конкретным ребенком. Все это говорит о возрастающем количестве таких детей и необходимости начала проведения ранней коррекционной помощи.

Вся моя работа строится в тесном сотрудничестве с учителем – логопедом, так как в современной логопедии нарушения речи никогда не рассматривались     вне связи с умственным развитием ребенка. Построение коррекционной работы по речевому развитию имеет туже структуру, но и имеет свою специфику.

Большую роль в структуре дефекта детей с ЗПР играют речевые нарушения, которые характеризуются определёнными чертами, поэтому логопедическая работа с детьми ЗПР имеют свою специфику и направлена на решение следующих задач:

– Совершенствование лексико-грамматического строя речи. Эта задача осуществляется во взаимосвязи с тематикой занятий учителя-дефектолога по «Ознакомлению с окружающим миром». Отрабатываются модели словообразования, словоизменения, синтаксических конструкций.

– Развитие связной речи. Это направление речевого развития требует особого внимания, так как дети испытывают значительные трудности в программировании и построении развёрнутых речевых высказываний.

Для прогнозирования развития, подбора оптимального содержания обучения и воспитания, выбора методов и технологий необходимо диагностическое обследование каждого ребёнка. Задачи обследования речи  решаются совместно учителем-дефектологом и логопедом. Логопед исследует все компоненты речевого развития, при этом основное внимание уделяется выявлению уровня овладения языковыми средствами. Исследование состояния связной речи логопедом проводится  совместно с учителем-дефектологом, так как при построении связных высказываний можно выявить специфические особенности и недостатки речемыслительной деятельности детей. Обследование речевой деятельности детей проводится с соблюдением определенной последовательности этапов и включает анализ основных составляющих речевую систему компонентов. К каждому заданию необходимо иметь инструкцию, с помощью которой детям показывается примерный результат предстоящей им речевой деятельности и способ достижения этого результата, то есть даётся образец. Это обеспечивает расширение ориентировочной части, что важно для детей с ЗПР. При затруднении ребёнку может оказаться помощь в виде побуждающих или уточняющих вопросов, конкретной подсказки, повторения инструкции, разбора образца.

Для оценки уровня речевого развития логопедом используется бальная система. Результаты выполнения заданий оцениваются по 5-бальной системе. Каждое задание оценивается отдельно и может быть представлено графически. Это даёт возможность выяснить сильные и слабые стороны речевой деятельности ребёнка, сравнить его результаты. Количественно-качественный анализ результатов обследования позволяет не только выяснить степень речевого нарушения у одного ребёнка, но и определить типичные показатели для данной группы детей в целом. Результаты обследования заносятся в речевую карту.

Коррекционная работа по развитию речи детей с ЗПР имеет свои особенности и опирается на следующие принципы:

– онтогенетический (учитывается соответствие развитию речи в норме);

– комплексного воздействия на развитие речи ребёнка всех специалистов, работающих с ним (воспитателя, педагога-дефектолога, психолога, логопеда);

– дифференцированного подхода к воспитанию правильной речи (на фронтальных, индивидуальных и групповых занятиях, организуемых дефектологом и на  логопедических занятиях).

– взаимосвязи речевой деятельности со всеми сторонами психического развития детей.

  В соответствии с этими принципами весь процесс коррекционной работы по речевому развитию строится с учётом психологических особенностей и закономерностей развития психики данной категории детей. При этом отбор содержания работы происходит на основе комплексного изучения ребёнка.

Доказано, что недоразвитие речи у детей с ЗПР имеет системный характер. В процессе коррекционных занятий необходимо стимулировать речевую активность детей, развивать фонетико-фонематические процессы, лексико-грамматический строй речи, формировать навыки понимания и построения развёрнутых речевых высказываний. Эта работа осуществляется логопедом в процессе тесного взаимодействия с дефектологом.

Развитие речи и коммуникативных способностей является одним из приоритетных направлений коррекционно-педагогической работы с детьми ЗПР. Задачи этого направления решаются практически на каждом занятии.

Обучение и воспитание детей с ЗПР осуществляется с позиции индивидуально-дифференцированного подхода. Следовательно, всю систему работы необходимо строить так, что бы,  с одной стороны, учитывались индивидуальные особенности и образовательные потребности каждого ребёнка, а с другой – группы в целом. Поэтому возникла необходимость в конструировании и реализации «уровневой программы», что позволило оптимизировать коррекционно-педагогический процесс. Многие задачи коррекционно-развивающей работы решаются в процессе традиционных для дошкольного воспитания форм и видов деятельности за счёт применения специальных технологий и упражнений (многократный повтор, большое количество наглядного материала, игровые приёмы, ИКТ), но и применяются специальные коррекционные занятия (групповые и индивидуальные).

Выбор формы проведения занятия зависит от вида и содержания занятия, при этом следует учитывать, что в одной подгруппе могут быть дети, отличающиеся по уровню психического развития, по запасу знаний и умений, но имеющие одинаковые речевые нарушения. По этому, выбор формы организации детей на занятие определяется целями и задачами каждого конкретного занятия. Деление детей на подгруппы осуществляется в результате диагностического обследования. Определение ребёнка в ту или иную подгруппу зависит от результатов диагностики, вида занятия и индивидуальных достижений в течение года, поэтому подгруппы детей могут быть подвижными и их состав видоизменятся в течение года.

Индивидуальный и дифференцированный подход к детям во время занятий осуществляется за счёт:  

– дозирования индивидуальной образовательной нагрузки, как по интенсивности, так и по сложности материала;

– индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения, многократного повторение материала;

– введение специальных видов помощи, а именно: зрительных опор на этапе выполнения задания; речевого регулирования на этапе выполнения задания (сначала логопед задаёт образец деятельности и комментирует действия ребёнка; затем ребёнок сам сопровождает свою деятельность речью).

Помимо подгрупповых занятий проводятся индивидуальные коррекционные занятия по индивидуальным планам (10 – 15 минут с каждым ребёнком). При этом очень важно придерживаться гибкого графика, чтобы максимально сократить пропуски других занятий и не лишать ребёнка возможности поиграть с детьми.

Детей, слабо усваивающих программу, отличающихся особенностями поведения, то есть «не вписывающихся» в общегрупповые  занятия, в начале учебного года  можно не включать в подгруппы и на начальных этапах обучения следует работать с ними индивидуально. В более сложных случаях такому «особому ребёнку» можно порекомендовать занятия в группе кратковременного пребывания, которую можно рассматривать как адаптационную, позволяющую логопеду работать с ребёнком индивидуально или включать в малую подгруппу (2 – 3 ребёнка).

Особенностью  логопедической  работы с детьми ЗПР является то, что в начале и середине каждого учебного года происходит корректировка перспективного плана работы с детьми. Корректирование осуществляется с учетом данных диагностического обследования. Изменение перспективного плана работы заключается в перераспределении тем и задач во времени с учётом индивидуально-типологических особенностей детей в  подгруппах.

  Результаты нашей работы мы представили в виде графика. Это динамика развития детей за 2009-2011 учебный год. Если представить уровень развития психических процессов по 5-ти балловой шкале, то на сентябрь 2009 года он составил 2 балла, а на май 2011 года 3,6.