Коррекции нарушений личностных развитий ребенка

Нарушение личностного развития в детском возрасте.

Нарушения личностного роста чрезвычайно распространены как в детском, так и взрослом возрасте. Часто оказывается, что за тем или иным нарушением когнитивных процессов (отставание в развитии умственных способностей у ребенка и пр.) скрывается нарушение личностного развития.

Возможно, это основано на том, что в практической педагогике большее внимание уделяется развитию когнитивных процессов, а не личности. Попытки целенаправленного формирования личности зачастую сводятся к объяснению ребенку, что он должен совершать моральные поступки и переживать нравственные чувства. Подобные обстоятельства и обусловливают различные психологические проблемы или даже отклонения в развитии.

Понятие отклонения в личностном развитии охватывает большой круг явлений:

 формирование антисоциальной мотивации,

 появление эмоциональных нарушений (страхов, агрессивности и пр.) и нарушений волевой сферы (слабоволие, капризы, упрямство, негативизм),

 низкий уровень социальной компетентности и т.д.
Нарушения формирования личности, как в эмоциональной, так и в других сферах, условно могут быть разделены на два класса:

специфические для определенного возрастного этапа (например, отсутствие комплекса оживления в два-три месяца является серьезным препятствием для дальнейшего развития ребенка, как отсутствие этого феномена, например, в два-три года не может считаться негативным явлением развития);
неспецифические (общие) – такие нарушения в любом возрасте считаются подлежащими коррекции, например, отсутствие ситуативное эмоций и пр.

Условность такого разделения в том, что оба вида нарушений являются сторонами одного процесса. Однако, как любая типология, это деление позволяет более аналитично подойти к исследованию нарушений.

Вот ряд специфических проявлений эмоциональных нарушений в детском возрасте, которые являются показателями отклонения в личностном развитии.

Так, в

младенческом возрасте эмоциональными нарушениями личности являются:

 отсутствие “комплекса оживления”, определяющего эмоциональное развитие (это нарушение диагностируется в возрасте четырех месяцев, так как ранее это может быть обусловлено индивидуальными особенностями и не свидетельствовать о негативном развитии ребенка);

 задержка в появлении разнообразных форм внешнего выражения эмоций, отсутствие четких мимических реакций, в частности, улыбки, которая в норме возникает в три месяца;

 неадекватная эмоциональная реакция на действие взрослого (например, плач в ответ на ухаживающие действия матери, поглаживания и т.п.);

 апатия и равнодушие ребенка в ситуации взаимодействия с другим человеком, в частности, ухаживающей матерью;
На втором году жизни эмоциональными нарушениями являются:

 отсутствие эмоционального заражения, которое появляется еще в младенческом возрасте и выступает основой общения ребенка со взрослым. Отсутствие синтонии на втором году жизни может считаться серьезной аномалией процесса развития личности;

 высокая интенсивность и длительность эмоционального заражения, “застревание” эмоционального процесса, который в норме у ребенка раннего возраста достаточно быстро возникает и исчезает;

 отсутствие четко дифференцированной эмоциональной реакции на различных людей. Так, ребенок с нормальным развитием эмоциональной сферы испытывает положительные и более интенсивные эмоции при общении с близкими людьми прежде всего, родителями. В норме, к концу первого и на втором году жизни важнейшим условием развития симпатии к другому человеку становится уровень активности этого человека в совместной с ребенком деятельности. Существует достаточно тесная связь между уровнем активности и симпатией. Эмоциональные отношения становятся более дифференцированными и устойчивыми, хотя общение еще сохраняет ситуативный характер. Так, ласка одного и того же симпатичного ребенку человека может в одном случае радовать, в другом (если, например, отвлекает от приятного занятия) вызвать недовольство или противодействие;

 отсутствие положительных эмоций при появлении новых игрушек;

 боязнь безопасных предметов (не больших, не колких и пр.) и чрезмерная осторожность. В целом, осторожность не свойственна маленьким детям, что и обусловливает необходимость контроля за действиями ребенка со стороны взрослых. Появление осторожности в раннем возрасте свидетельствует не о раннем развитии этой характеристики, но скорее об эмоциональном нарушении, так как в его основе лежат иные процессы, нежели в осторожности взрослых людей;

 эмоциональная фиксация на каком-либо одном предмете (например, какой-то игрушке). Положительные эмоции при манипулировании предметом являются признаком нормального развития эмоциональной сферы личности ребенка, но если ребенок испытывает радость лишь при появлении только одного какого-либо предмета, то это может считаться проявлением эмоционального нарушения. Такую эмоциональную фиксацию необходимо отличать от стремления ребенка к повторению удавшихся ему действий, которое считается вполне нормальным и даже необходимым в развитии ребенка, так как является проявлением желания ребенка к продлению удовольствия. Достижение ребенком хорошего результата ведет к повторным попыткам с тем, чтобы еще и еще раз повторить приятный результат активности и пережить положительные эмоции от своего успеха. Это помогает закреплению различных полезных навыков;

 депрессия, длительность которой не адекватна силе воздействия. Так, если небольшое неприятное событие (“шлепок” со стороны родителей и пр.) повергает ребенка в длительное эмоционально негативное состояние, то это свидетельствует о нарушении эмоциональной саморегуляции, которая должна помогать избавляться от ситуативных негативных эмоциональных реакций (гнева, апатии и пр.);

 амбивалентное поведение. Оно может наблюдаться в раннем возрасте и позже. Амбивалентное поведение ребенка считается нормальным, если оно появляется в ситуациях социальных ограничений на удовлетворение потребностей (ситуациях “хочу нельзя”). Вне подобных ограничений амбивалентное поведение является признаком нарушений личностного развития.
В основе такого поведения лежит борьба мотивов. Для детей раннего и дошкольного возраста такое явление не свойственно, так как борьбу мотивов у этих детей можно констатировать лишь при наличии внешней социальной стимуляции (когда, например, взрослый предлагает ребенку совершить на выбор два одинаково приятных, нр взаимоисключающих друг друга действия).
Амбивалентное поведение имеет место в тех случаях, когда ребенок “мечется”, не знает, что выбрать, колеблется, брать какой-либо предмет или нет, проявляя при этом беспокойство, тревогу и другие подобные эмоции;

 равнодушие и апатия ребенка. Чаще всего оно обусловлено социальной, эмоциональной депривацией. Устранение депривации восстанавливает нормальное развитие ребенка.

дошкольном возрасте эмоциональными нарушениями являются следующие феномены:

 отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при прослушивании сказки. В норме ребенок, слушающий сказку, идентифицирует себя с главным героем и переживает вместе с ним все коллизии. Эти переживания достаточно четко проявляются в невербальном поведении. Отсутствие эмоциональной децентрации само по себе негативное явление, но оно еще и негативно влияет на развитие просоциальной мотивации и “объединяющих” чувств, регулирующих межличностные отношения.

Отсутствие эмоциональной децентрации является более надежным показателем эмоционального нарушения, чем инертность, фиксированность эмоциональной окраски отражаемого содержания уже в силу значительной индивидуализации динамических характеристик эмоционального процесса. Естественно, что ребенок, обладающий меньшей подвижностью процессов возбуждения и торможения, будет отличаться и эмоциональным “застреванием”. Соответственно осложняется и диагностика отклонения, ибо регулярная “эмоциональная неадекватность” может рассматриваться как аномальная, лишь будучи соотнесенной с индивидуальными особенностями нейродинамики психических процессов.

Отсутствие эмоционального предвосхищения может рассматриваться в качестве показателя отклонения. Без возвращения в прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений совести и т.п. Без эмоционального предвосхищения невозможно появление даже того минимума произвольной регуляции, который требуется в ролевой игре. Неразвитость внутреннего плана действий у дошкольников ограничивает диапазон временного смещения, поэтому речь может идти не столько о степени выраженности, сколько о самой возможности эмоционального выделения будущего (а затем и прошлого) или возможности понимания ребенком желаний другого человека;

 отсутствие синтонии. Под синтонией понимают способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека (прежде всего, “близкого”, симпатичного). Синтония появляется к концу первого года жизни, но является признаком нормального развития личности не только в раннем, но и дошкольном возрасте;

 отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции для дошкольного возраста “чувства вины”, связанного с новым типом самосознания (“Это я сделал”) и способностью эмоционально возвращаться в прошлое;

 множество негативных эмоций и фобий ребенка, окрашивающих различные ситуации.
Так, в дошкольном, как и в любом другом возрасте, помимо указанных эмоциональных нарушений, таковыми являются замкнутость, страхи и агрессивность.

Источник

Основные подходы к организации и содержанию психокоррекционной работы с дошкольниками с ОНР по профилактике и преодолению нарушений личностного развития.

В специальной педагогике и психологии лица с ведущей речевой патологией (определяемые как речевой контингент) составляют наиболее многочисленную группу, отличающуюся диапазоном речевых нарушений. Наибольшая распространенность речевых нарушений отмечается именно в дошкольном возрасте.

Теоретико прикладные исследования последнего десятилетия (Т.Н.Волковкая, О.Е.Грибова, А.Н.Корнев,Л.И.Лалаева,О.Н.Усанова,Т.Б.Филичева,Г.В.Чиркина), а так же наблюдения логопедов –практиков указывают на стойкую тенденцию к усложнению структуры речевых нарушений и как следствие этого- на качественное изменение логопедического контингента. Речевая недостаточность приобретает сегодня у большинства детей более недифференцированный, мозаичный характер и, как правило, сопряжена с сопутствующей патологической симптоматикой в перцептивной, когнитивной, двигательной и других сферах психической деятельности ребенка. Отмечается увеличение числа сочетанных нарушений.

Такая ситуация подчеркивает актуальность проблемы разработки системы психолого-педагогической помощи детям с недостатками в развитии речи.

Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации таких детей, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С.Выгодский, Ж.И.Шифт, В.И Лубовский.

В данном случае целью психологиеской помощи является – гармонизация развития личности ребенка, имеющего недостатки речи, нормализация его социальных контактов с окружающими. В этой связи задачами психологической помощи выступают:

Формирование личностно-коммуникативных характеристик, способствующих социальной адаптации детей с недостатками в развитии речи;
Преодоление недостатков в развитии психических функций, препятствующих полноценной коммуникации;
Формирование навыка адекватного межличностного общения в семье и в социуме.

Так в нашем саду одним из основных направлений в работе педагога-психолога совместно с учителем логопедом и воспитателями, является профилактика и коррекция нарушений личностного развития дошкольников с нарушениями в развитии речи.

Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки.

Изучая особенности развития дошкольников с ОНР, О.А.Слинько отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников. Г.В. Чиркина отмечает, что дети с ОНР характеризуются нарушения и коммуникативной функции, что выражается в снижении потребности в общении, несформированностью способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Личность ребенка с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых имеют место заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольников с ОНР можно разделить на три группы.

Дети, которые не переживают свой речевой дефект. Легко вступают в контакт с детьми и взрослыми. Активно используют мимические средства и пантамимику.
Дети с умеренным переживанием дефекта, не стремящиеся к установлению вербального контакта.
Дети, которые сильно переживают свой дефект. Демонстрируют речевой негативизм, избегают общения с детьми и взрослыми. Часто замыкаются в себе. В речевой контакт вступают после длительной стимуляции.

Таким образом, работа по профилактике и коррекции личностного развития детей с проблемами в речи очень актуальна. Психокоррекционая работа, направленная на развитие и совершенствование личностной сферы дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (И.Ю.Левченко, И.Мамайчук, У.В.Ульенкова), строится с учетом следующих методологических принципов.

Принцип единства коррекции развития.
Принцип единства диагностики и коррекции развития.
Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации.
Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития.
Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия.
Принцип личностно-ориентированного и деятельностного подхода.
Принцип оптимистического подхода.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения.

Психокоррекционная работа с ребенком может дать положительную динамику, если она, опираясь на основные принципы, реализуется во взаимосвязи психолога, логопеда с ребенком и его родителями, при активной роли самого ребенка.

В работе по преодолению нарушений эмоционально личностного развития используются преимущественно приемы и методы психотерапевтической направленности. В работе с детским речевым контингентом активно используются

Игровая психокоррекция, как способ развития когнитивной, эмоциональной и социальной сфер;

Арт-терапия и музыкотерапия как средство стимуляции общения и развитие эмоционального мира.

Кинезитерапия как средство тренировки ручной моторики;

Библиотерапии для регуляции эмоционального состояния, усиления положительных эмоций и ослабления негативных.

Телесно-ориенированная терапия;

Сказкотерапия.

Психологические проблемы ребенка, имеющего нарушения речи, наиболее ярко проявляют себя в процессе общения со сверстниками, поэтому основной формой психокоррекционной работы с такими детьми выступают групповые и подгрупповые занятия.

Психокоррекционные игры проводятся не только педагогом- психологом ,так же учителем-логопедом, воспитателем. Игры и упражнения могут быть использованы во время проведения НОД, в группе в течении всего дня, в режимных моментах, на прогулке, в свободной и организованной деятельности детей с учетом рекомендаций педагога-психолога. Так, например для расторможенных и гиперактивных воспитанников подбираются спокойные игры, а робким и заторможенным детям эффективно дать возможность почувствовать себя в роли ведущего. Таким образом, если у «сверхспокойного» ребенка, проснулся живой интерес и развилась чувствительность, то у логопеда станет меньше проблем при введении автоматизируемых звуков в спонтанную речь. Если ослабленный, заторможенный ребенок приобретет уверенность в себе и хотя бы частично избавиться от сомнений и страхов, то постановка и автоматизация звуков будет проходить более короткие сроки. Или двигательно расторможенный, возбудимый ребенок научиться контролировать свое поведение, станет менее суетлив, внимательнее, что значительно облегчит работу логопеда. Речь не является отдельной обособленной функцией развития ребенка, ее правильность и развитие зависят от многих факторов. И улучшая что-то одно, мы тем самым совершенствуем работу всего организма в целом.

Интересной формой являются комбинированные и интегрированные и полифункциональные занятия (инновационная форма), проводимые совместно педагогом-психологом и учителем-логопедом или педагогом- психологом и воспитателем, в рамках которого решаются задачи формирования коммуникативных умений и навыков, а так же речевого и социального развития. Игры и упражнения могут использоваться отдельно, а могут быть объединены в программу коррекционных занятий, которые проводятся 1-2 раза в неделю, по 25-30 минут.

Основными задачами психокоррекционных занятий данного направления являются:

Организация эмоционального поведения детей; создание положительного эмоционального настроя в группе.
Отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;
Снижение психоэмоционального напряжения у детей;
Коррекция агрессивных проявлений и негативных черт характера, препятствующих общению;
Обучение способам регуляции эмоциональных состояний;
Создание условий для формирования адекватной самооценки;
Обучение анализу внутреннего состояния (своего и других людей);
Работа над пластикой тела, развитие чувственного восприятия.

Независимо от содержания все занятия имеют единую структуру, которая определяет последовательность этапов.

Ориентировочный, направленный на создание положительного эмоционального настроя, сплочение группы, раскрепощение участников, установление доверительных отношений.

На данном этапе целесообразно использовать следующие игры : «Кубик эмоций» , «Передай настроение» , «Маска», «Азбука настроения», «Телеграмма», «Стиральная машина», «Паутина дружбы», «Это я, узнай меня», «Школа улыбок», «Здороваемся по разному», «Угадай мое настроение», «Продолжи предложение (Я радуюсь, когда…… Я сержусь, когда…)

Коррекционный, направленный на развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии, разрядку агрессивных импульсов, коррекцию страхов и негативных черт характера, развитие эмоциональной произвольности в коммуникативной сфере, развитие психических процессов. Развитие мимики и пантамимики.

На данном этапе целесообразно использовать следующие игры :

Имитационные игры
Социально-поведенческий тренинг
Психогимнастику
Чтение и обсуждение художественных произведение, просмотр и анализ фрагментов мультипликационных фильмов, дискуссии
Выражение своего эмоционального состояния в рисунке ,музыке, обыгрывание различных ситуаций( например конфликтных)

Релаксационный, направленный на снятие психоэмоционального напряжения, тревожности, снятие мышечных зажимов, развитие чувства собственного тела, развитие воображения чувственного восприятия.

На данном этапе целесообразно использовать следующие игры: «Тихое озеро», «Порхание бабочки», «Полет высоко в небе», «Водопад», «Росток»; игры на расслабление по контрасту с напряжением « Огонь и лед», «Выжатый лимон», «Силач», «Черепашки и лев», «Ловля комаров», «Шалтай –болтай», «Потянулись сломались»

Заключительный, направленный на получение обратной связи, закрепление полученных навыков.

На данном этапе целесообразно использовать следующие игры: «Определи свое настроение», « Кто был самый внимательный….., активный…., умный…?», «Свеча», «Волшебный микрофон», «Розовые очки», «Комплимент по кругу», « Продолжи предложение: «Мне больше понравилось…..Я узнал…. У меня получилось». Совместные речевки, кричалки.

Для проведения психокоррекционной работы могут быть рекомендованы следующие игры.

Приемы психогимнастики (М.И.Чистякова «Психогимнастика»,1995г) .Игры способствующие успокоению и организации детей, этюды на правильное понимание эмоций, на выражение эмоций, отображение черт характера, на расслабление. И т.д.

Психологические игры Клауса Фопеля «Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения»,1998 г. «Птенцы», «Муравьи», «Волны». «Ожившие игрушки», «Театр теней», «Общий круг», «Переходы», «Зеркало», «Передай настроение», «Передай движение», «Эхо», «Тень».

Развивающие музыкальные игры. «Поймай мой взгляд», «Хлопай и качайся», «Красная рука», «Волшебная дудочка», « В каком направлении».

Игры на развитие доброжелательного отношения детей друг к другу: «Доброе животное», «Дракон кусает свой хвост», «Ты мне нравишься», «Передай телеграмму», «Клубочек», «Объятия», «Аплодисменты», «Пересядьте все, кто», «Цветок дружбы», «Настоящий друг», «Сложи картинку», «Скажи другому комплимент», «Покажи чувства руками», «Кого укусил комарик»

И, конечно же, главную роль в жизни ребенка играет его семья — терпение и влияние, совместные, объединенные усилия родителей и педагога. Поэтому одним из актуальных методов личностного развития детей с нарушениями речи является обучение и консультация родителей с целью регулирования взаимоотношений в семье, поддержка ребенка и организация помощи. Семинары-практикумы, совместные развлечения, детско-родительские проекты позволяют ознакомить родителей с различными игровыми приемами, которые направлены на развитие речи, эмоциональной и личностной, умственной и двигательной сферы, стимулируют у них мотивированное отношение к коррекционной работе с детьми.

Результатом специально организованной коррекционно-образовательной среды и работы в ДОУ для детей с нарушениями в развитии речи является существенное личностное развитие детей с ОНР. Дети ориентируются в базовых эмоциональных состояниях человека, умеют распознать и описать свое настроение и других людей, у них развивается эмпатия, навыки доброжелательного поведения и взаимодействия и сотрудничества. У многих появляется желание вступать в контакт, использовать речевые этикетные формулы, выбирать уместные формы общения со сверстниками. Дети оказываются способны к переходу от выраженной эгоцентрической позиции по отношению к другим, к более продуктивным с точки зрения коммуникативной компетенции ( рядом, на равных). В их речи наряду с требованиями появляются предложения, просьбы, возражения и согласительные высказывания. Учатся осознавать и преодолевать свои личностные проблемы ( стеснительность, зажатость, медлительность, агрессивность, заниженную самооценку и т.д.), чувствовать свою самоценность.

Таким образом, психокоррекционная работа, основанная на синтезе известных психотерапевтических техник, существенно повышает эффективность работы с детьми с тяжелыми нарушениями в развитии речи по профилактике нарушений личностного развития.

Источник