Концепция рубинштейна о психическом развитии ребенка

Рубинштейн С. Л. ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 712 с.: ил.

Развитие сознания ребенка

Путь индивидуального развития человека представляет собой развертывающу­юся в узких рамках немногих лет историю замечательнейших превращений, ка­кие может себе представить человеческая мысль. <…>

Основным содержанием психического развития ребенка является все более глубокое отражение действительности – отражение активное, действенное, ко­торое, отражая, преображает чувственную данность явлений, чтобы проникнуть в их сущность, охватить тенденцию их развития, которое познает действитель­ность, изменяя ее, и изменяет, познавая. Со все более многообразной деятельно­стью связана исполненная напряжения эмоциональная внутренняя жизнь. Все более глубокое действенное и познавательное проникновение в действитель­ность на одном полюсе связано на другом со все большим углублением внут­реннего плана с углублением и расширением внутренней жизни личности.

В процессе этого развития неоднократно перестраивается вся личность под­растающего человека, по мере того как накопление количественных изменений приводит к коренному качественному изменению основных ее свойств, форми­рующихся и проявляющихся во взаимоотношениях личности с окружающим миром – в изменяющихся формах деятельности и взаимоотношениях с людьми.

Такие периоды общей перестройки личности биологизаторской психологией трактовались как кризисы.

Их нельзя рассматривать как кризисы, потому что они не патологическое явление, кото­рое в силу имманентных возрастных, биологических закономерностей фатально делало бы де­тей в этом возрасте трудными. Не подлежит сомнению, что переходные периоды более круп­ной перестройки иногда сопряжены с трудностями, с которыми нередко приходится сталки­ваться и родителям, и педагогу. Но наличие этих трудностей, их характер, размеры и преодо­ление зависят от того, как конкретно складываются у данного ребенка или подростка отношения с окружающими, т. е. от того, насколько взрослые – родители, педагоги – умеют правильно установить эти отношения: они зависят от сознательного поведения людей, а не пре­допределены стихийно действующей фатальной необходимостью. Точно так же и подъем на высшую ступень, выход из кризиса не совершается сам собой потому, что созрело для этого время; и тут существеннейшую роль играют живые люди, их сознательное, воспитательное воз­действие. <…>

В понимании взаимоотношения последовательных этапов или ступеней пси­хического развития друг другу противостоят у ряда авторов две противополож­ные, но равно несостоятельные концепции.

Одна, господствующая, рассматрива­ет все психическое развитие ребенка как единый однородный процесс

, в котором не выделяются никакие качественно отличные стадии, поскольку на всем его протяжении лишь развертываются задатки. Эта точка зрения по существу уп­раздняет развитие, поскольку подлинное развитие – это не только рост, но и изменение, качественное преобразование.

Другая (представленная особенно яр­ко у Ж. Пиаже) подчеркивает качественное своеобразие различных ступеней

так, что их различия превращаются во внешние противоположности, лишенные внутреннего единства: нужно выйти из одной стадии или «структуры» для того, чтобы войти во внешнюю ей другую. Каждая стадия понимается как только противоположность последующей, а не одновременно и подготовительная к ней ступень; ребенок противопоставляется взрослому; всякая преемственная связь между ними рвется. Таким образом, идя в обратном направлении, приходят к тому же результату – к упразднению подлинного развития, которое предпола­гает качественные преобразования внутри единства.

При этом стадии развития превращаются в формальные структуры, завися­щие только от возраста, а не от реальных форм деятельности конкретного содер­жания, которым в процессе своего развития – в ходе обучения и воспитания – овладевает ребенок. <… >

Вразрез с вышеуказанными обеими точками зрения, в действительности

пси­хическое развитие человека с раннего возраста до зрелых лет протекает как единый процесс, внутри которого выделяются качественно различные ступени; каждая из этих ступеней подготовляет следующую.

При анализе любой стороны психического развития – развития восприятия, мышления, речи и т. д. – можно выделить такие качественно отличные ступе­ни. Однако эти ступени не формальные структуры; они зависят не непосред­ственно от возраста как такового, а от конкретного содержания, которым в про­цессе своего развития овладевает ребенок. Применительно к разному содержа­нию не только разные дети одного и того же возраста, но и один и тот же ребенок может находиться на разных стадиях. Поэтому различные стадии не надстраи­ваются внешним образом одна на другую и не сменяют друг друга в раз навсег­да предопределенной последовательности. Различные стадии могут сосущество­вать.*

* См. Статьи С. Л. Рубинштейна и его сотрудников в сб.: Ученые записки кафедры психологии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1939. Т. XVIII; 1940. Т. XXXIV; 1941. Т. XXXV.

При этом сосуществование образований различных уровней является не чем иным, как выражением того факта, что в процессе развития психики ребенка, как в каждом процессе развития, всегда имеются как отложившиеся в результате предшествующего развития уже отжившие формы, так и вновь нарождающиеся, передовые, выражающие прогрессивные тенденции развития. Высшая стадия, или форма, мышления, восприятия и т. д., развиваясь и становясь господствую­щей, по большей части не вытесняет, а перестраивает ранее развившиеся. Между ними образуются многообразные, сложнейшие, от одного конкретного случая к другому изменяющиеся соотношения, находящие себе выражение в широчайшей вариативности индивидуального развития. В результате развитие каждого кон­кретного ребенка может быть отлично не только по темпам, но и по конкретному пути, которым оно идет. <…>

Возраст и возрастные особенности как ступени развития выступают на этой основе как проявление, как момент различных фаз жизни человека.

«Онтоге­нез» человека – это жизненный путь личности, процесс индивидуального раз­вития.

У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Разные дети и раз­виваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития. Каждая ступень развития конкретного индиви­да включает в единстве и взаимопроникновении и единичные, и особенные, и общие черты. Поэтому при всей индивидуализированности пути развития каж­дого человека, конечно, существуют и общие закономерности, знание которых необходимо для понимания индивидуального психического развития ребенка. Но общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возраст не определяет стандарты психического разви­тия. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в един­стве с ними. При этом, во-первых, чем ребенок старше и, во-вторых, чем процес­сы сложней, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия (см., например, данные о минимальных и максимальных словарях детей). <…>

Изучая процесс индивидуального развития человека, его становление и вы­деляя в нем различные этапы – младенца, преддошкольника, дошкольника, школьника младших, средних классов, подростка, старшеклассника или юношу, нельзя забывать, что это все звенья единой цепи, единого процесса становления человека. Подросток, например, – это ребенок, становящийся взрослым. Каж­дый период в развитии подрастающего человека – это и ступень, и переход от одной ступени к другой. Возрастные характеристики заключаются для нас поэтому не в статических срезах, а в стержневых, узловых изменениях, харак­терных для данного периода.

Конкретно онтогенетическое развитие каждого человека совершается по ме­ре того, как он проходит свой индивидуальный жизненный путь, и является формированием, развитием его индивидуальности. По мере этого развития че­ловек, овладевая в процессе обучения и воспитания содержанием культуры и затем изменяя в своей трудовой деятельности действительность, изменяется сам; но в изменении, поскольку оно является развитием данной личности, сохраняет­ся и определенная преемственность. В силу этого в самом процессе изменения, усложнения, преобразования различных его черт уже с ранних сравнительно лет часто с такой отчетливостью выступает характерный для данного человека облик, который у цельных натур с ярко выраженной индивидуальностью со­храняется в наиболее общих своих чертах на протяжении всей сознательной жизни.

В итоге развития в жизнь вступает и в жизни дальше формируется лич­ность – субъект практической и теоретической деятельности. <…>

ТОП 10:

Основные научные работы С.Л.Рубинштейна (1889 – 1960).

Основы общей психологии (1940).

Бытие и сознание (1957).

Основными особенностями деятельности Рубинштейн считал: социальность, предметность. Социальность проявляется в том, что деятельность осуществляется только субъектом. Это было обозначено при рассмотрении принципа «творческой самодеятельности» (любая деятельность является самостоятельной и творческой). Субъект в своей деятельности обнаруживает и проявляет себя, в ней он созидается и определяется, по направлениям деятельности можно определить и формировать его самого. То есть в отличие от теории интериоризации Л.С.Выготского, по Рубинштейну исходным выступает действие, проникающее в объективную действительность, деятельность выводит человека в мир, субъект творит и самого себя. В развитии человека личный и общественный опыт неразрывны.

Деятельность – один из уровней непрерывного взаимодействия человека с миром. И если для Выготского главным моментом, определяющим развитие, выступает знак (различие натуральных и высших функций), то Рубинштейн утверждает, что исходным моментом является деятельность, именно практическая деятельность делает возможным овладение речью, а не знаки порождают человеческие формы поведения.

Предметность деятельности обусловлена тем, что деятельность определяется своим объектом, но не прямо, а через ее внутренние закономерности, т.е. внешние причины действуют через внутренние условия. Это положение легло в основу предложенного Рубинштейном принципа детерминизма. В качестве внутренних условий выступают аналитико-синтетические акты по соотношению каждого элемента условий и требований задачи. В них отражаются внутренняя работа по анализу задачи, показателем степени проанализированности является возможность использования вспомогательной задачи или прямой подсказки для решения. В связи с этим было сформулировано положение о психическом как процессе, звеньями которого выступают анализ, синтез и т.д. Процессуальность психического – его характерная особенность, т.к. взаимосвязь любого субъекта с объектом непрерывна. Все психические процессы могут рассматриваться как процессы личности, имеющей многоуровневую структуру. В личности имеются компоненты различной устойчивости и общности (зрение, мотивы деятельности и т.д.), через которые преломляются все внешние воздействия. С.Л.Рубинштейн разделяет деятельность и действие в зависимости от характера мотивации: преобладание в деятельности отношения человека к другим людям превращает ее в поведение, единицей поведения является поступок, а деятельности – действие.

В качестве основных видов деятельности Рубинштейн выделяет: труд, игру, учение. Задачей психологии Рубинштейн считал раскрытие закономерностей психологического процесса, а специфической психологической проблематикой – саму деятельность и действие как единицу деятельности, связанные с вопросом о целях и мотивах человеческого поведения и деятельности, об их внутреннем смысловом содержании и строении.

Психические процессы зависят от личности. Это выражается в индивидуально-дифференциальных различиях между людьми. У разных людей, в зависимости от их индивидуальных, т.е. личностных особенностей имеются различные типы восприятия, памяти, внимания, стили умственной деятельности.

Личностная зависимость психических процессов выражается в том, что сам ход развития психических процессов зависит от общего развития личности. Смена жизненных эпох, через которые проходит каждая личность и происходит ее развитие, приводит не только к смене жизненных установок, интересов, ценностных ориентации, но и приводит к смене чувств, волевой жизни. Как болезнь (ее протекание) оказывает влияние на существенные изменения в личности больного, так и личностные изменения в ходе ее развития приводят к изменениям в психических процессах (познавательных, аффективных, волевых).

В-третьих, зависимость психических процессов от личности выражается в том, что сами эти процессы не остаются независимо развивающимися процессами, а превращаются в сознательно регулируемые операции, т. е. психические процессы становятся психическими функциями личности. Так, восприятие в ходе развития личности превращается в более или менее сознательно регулируемый процесс наблюдения, а непроизвольное запечатление сменяется сознательным запоминанием. Внимание в своей специфически человеческой форме оказывается произвольным, а мышление – это совокупность операций, сознательно направляемых человеком на решение задач. Исходя из данного контекста вся психология человека является психологией личности.

Следующее положение состоит в том, что любое внешнее воздействие действует на индивида через внутренние условия, которые у него уже сформировались ранее, также под влиянием внешних воздействий. Раскрывая это положение, С.Л. Рубинштейн отмечает: «чем «выше» мы поднимаемся, – от неорганической природы к органической, от живых организмов к человеку, – тем более сложной становится внутренняя природа явлений и тем большим становится удельный вес внутренних условий по отношению к внешним». Именно это методологическое положение, выведенное С.Л. Рубинштейном, делает понятным известную формулу: «личностью не рождаются – ею становятся». Каждый вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в свойства личности. Поэтому психические свойства личности – не изначальная данность; они формируются и развиваются в ходе деятельности.

Итак, для понимания психологии личности, с точки зрения СЛ. Рубинштейна становятся важными следующие положения:

1) психические свойства личности в ее поведении, в действиях и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются, и формируются,

2) психический облик личности во всем многообразии ее свойств определяется реальным бытием, образом жизни и формируется в конкретной деятельности;

3) процесс изучения психического облика личности предполагает решение трех вопросов:

• чего хочет личность, что для него привлекательно, к чему он стремится? Это вопрос о направленности, установках и тенденциях, потребностях, интересах и идеалах;

• что может личность? Это вопрос о способностях, о дарованиях человека, о его одаренности,

• что личность есть, что из его тенденций и установок вошло у нее в плоть и кровь и закрепилось в качестве стержневых особенностей личности. Это вопрос о характере.

Эти аспекты психического облика личности взаимосвязаны и взаимообусловлены, в конкретной деятельности они сплетены в единое целое. Направленность личности, ее установки, порождая в однородных ситуациях определенные поступки, переходят затем в характер и закрепляются в нем в виде свойств. Наличие интересов к определенной области деятельности стимулирует развитие способностей в этом направлении, а наличие способностей, обусловливая успешную работу, стимулирует интерес к ней.

Также тесно связаны между собой способности и характер. Наличие способностей порождает у человека уверенность в себе, твердость и решительность или, напротив, самомнение или беспечность. Равно и свойства характера обусловливают развитие способностей, поскольку способности развиваются посредством их реализации, а это в свою очередь зависит от свойств характера – целеустремленности, настойчивости и т. п. Таким образом, в реальной жизни все стороны, аспекты психического облика личности, переходя друг в друга, образуют неразрывное единство.

Личность в культурно-исторической теории Льва Семеновича Выготского (1896-1934).

Родился 17 ноября 1896 года в г. Орша. Окончил юридический факультет МГУ и одновременно историко-филологический факультет Народного университета имени А.Л. Шанявского (1917). С 1918 по 1924г. работал в Гомеле. С 1924г. в психологических научных и учебных заведениях г. Москвы (Институт психологии МГУ, Академия Коммунистического Воспитания имени Н.К. Крупской, педагогический факультет 2-ого МГУ и др.)

Основные научные работы Л.С. Выготского: «Сознание как проблема поведения» (1925), «Развитие высших психических функций» (1931), «Мышление и речь» (1934)

Разработал учение о развитии психических функций в процессе опосредованного общением освоения индивидом ценностей культуры. Культурные знаки (прежде всего знаки языка) служат своего рода орудиями, оперируя которыми субъект, воздействуя на другого, формирует собственный внутренний мир, основными единицами которого являются значения (обобщения, когнитивные компоненты сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные компоненты).

Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»). Так, механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие – произвольным и т.д. Все ли внутренние процессы – продукт интериоризации. «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, – сперва социальном, потом – психологическом. Сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, высшие функции затем «вращиваются» в его сознание».

На основе этой идеи Выготского было создано новое направление в детской психологии, включающее положение о «зоне ближайшего развития», оказавшее большое влияние на одновременные отечественные и зарубежные экспериментальные исследования развития поведения ребенка. Принцип развития сочетался в концепции Выготского с принципом системности. Он разработал понятие о «психологических системах», под которыми понимались целостные образования и виде различных форм межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью, мышлением и речью). В построении этих систем главная роль была придана первоначально знаку, а затем – значению как «клеточке», из которой разрастается ткань человеческой психики в отличие ее от психики животных. Совместно с учениками Выготский экспериментально проследил основные стадии преобразования значений в онтогенезе «Мышление и речь», 1934), предложил гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Идеи Выготского используются не только в психологии и ее различных отраслях, но также в других науках о человеке (в дефектологии, языкознании, психиатрии, искусствознании, этнографии).

Рассматривая состояние психологической науки, Л.С.Выготский отмечал, что для отечественной науки характерна закрытость проблемы личности и ее развития. Он выделял четыре основные идеи концепции личности.

Первая идея – идея активности индивида. Трактуя знаки языка как психические орудия, которые в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознание оперируемого ими субъекта. Орудие рассматривалось как возможная точка приложения сил индивида, а сам индивид выступал как носитель активности. Выготским было открыто развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития к другой. Прежде чем человек начинает оперировать словами у него уже имеется доречевое психическое содержание (элементарные психические функции), которым психологическое развитие придает качественно новое строение (возникают высшие психические функции) и вступают в действие законы культурного развития сознания, качественно иного, чем «натуральное», природное развитие психики (какое наблюдается, например, у животных).

Вторая идея – мысль Выготского об основной особенности психических функций человека: их опосредованном характере. Функцию опосредования обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Применение знаков перестраивает психику, усиливая и расширяя систему психической активности.

Третья идея – положение об интериоризации социальных отношений. Акты интериоризации совершаются в процессах общения. Общение рассматривалось как процесс, основанный на интеллектуальном понимании и сознательной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. Социальные отношения несут отпечаток индивидуальности, происходит перенос индивидуальных характеристик, общающихся людей и формирование идеальной представленности их в чужом «Я». В этом Выготский видит отличие обучения от воспитания, так как первое – это трансляция «значений», а второе – «личностных смыслов» и переживаний. В связи с этим он вводит понятие «зона ближайшего развития» для обучения. Под ней имеется ввиду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно или под руководством взрослого. Обучение, раздавая подобную «зону», и ведет за собой развитие.

И четвертая идея – становление личности заключается в переходах между состояниями «в себе», «для других», «для себя бытия». По Выготскому личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Личность как система обнаруживает себя дважды: в первый раз – в актах социально ориентированной активности (в действиях и поступках), второй раз – в завершающих поступок актах, основанных на встречной активности другого лица.

Взгляды Выготского подводят к пониманию личности как особой формы организации взаимной активности данного индивида и других индивидов, где реальное бытие индивида связано с идеальным бытием других индивидов в нем и где в тоже время индивид идеально представлен в реальном бытии других людей (аспекты индивидуальности и персонализации). Таким образом, идеи Выготского, складывавшиеся главным образом в психологии познавательных процессов заложили основу отечественного подхода к пониманию психологии.