Концепции развития ребенка в отечественной психологии
Главная
Обратная связь
Дисциплины:
Культурно-историческая теория развития Л.С.Выготского
Культурно-историческая теория развития детской психики получила свое основание в работах Л.С.Выготского и была продолжена работами его учеников и соратников – А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина. В качестве основного принципа рассмотрения развития Л.С.Выготский берёт принцип историзма, рассматривая психические реалии в происхождении, становлении, а также в контексте того или иного исторического периода. Сущность развития психики состоит в процессе овладения человеком своим поведением и психикой. Исследование психического развития возможно в русле изучения развития человеческого сознания и культурных орудий, присущих человеческому сообществу.
Ключевой идеей концепции Л.С. Выготского является идея о соотношении реальной и идеальной форм в процессе развития психики. Идеальная форма, по Л.С.Выготскому отражает сложившиеся в ходе исторического развития человечества формы культурного поведения. В культуре в готовом виде содержатся формы поведения, способности, качества личности, которые должны быть освоены ребёнком в процессе его развития. Лишённый взаимодействия с культурными (идеальными) формами растущий человек не сможет развить в себе специфических человеческих качеств.
Реальные формы представляют собой природные свойства человека, являющиеся органической основой развития его психических качеств. Начальные («натуральные») психические функции в ходе развития преобразуются в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции, такие как понятийное мышление, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, волевое поведение, эмоциональное восприятие и т.п. – становятся новыми образованиями в детской психике в процессе её развития, однако они содержатся в культуре в формах мыслительных образов, социальных норм, ценностных отношений, способов деятельности и т.д. Таким образом, с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребёнка.
Взрослый помогает ребёнку осваивать натуральные психические функции, предъявляя ему в процессе общения существующие в культуре психические орудия (естественный язык, знаковые системы, символ, миф). В отличие от других теорий развития, где основной формой развития выступает приспособление, культурно-историческая теория рассматривает развитие как присвоение. Движущими силами развития, по мнению Л.С.Выготского, являются особым образом организованное общение ребёнка и взрослого (обучение) и активность самого ребёнка (деятельность).
Л.С.Выготским были выявлены определённые закономерности, которые можно назвать законами гетерохромности, неравномерности и метаморфозы в детском развитии. Детское развитие гетерохромно, оно имеет свой ритм, который меняется в разные годы жизни, не совпадая с ритмом времени. Каждая сторона в психике человека имеет свой оптимальный период развития (закон неравномерности). Развитие есть последовательность качественных изменений, ребёнок обладает качественно иной психикой по сравнению с взрослым человеком, не являясь его уменьшенной копией (закон метаморфозы).
Ученики и соратники Л.С. Выготского продолжили развитие его теории. Так, А.Н. Леонтьев подробно разрабатывал условия психического развития в контексте деятельностного подхода. Общий принцип данной идеи в том, что внутренняя психическая деятельность возникает из практической деятельности и имеет то же строение. Следовательно, изучая практическую деятельность, мы постигаем закономерности психического развития; управляя организацией практической деятельности, мы управляем внутренней психической деятельностью. Однако данный подход к построению динамической структуры сознания привел к тому, что автор определил сознание через понятие деятельности. В свое время Л.С. Выготский прогнозировал возможность тупика в формулировании всеобъясняющего принципа, который всю сложность человеческой психики сведёт к элементам (к структуре деятельности). В русле теории деятельности становление личности выглядит только как становление мотивационной сферы человека (более подробное рассмотрение данного вопроса можно найти в работах Л.И. Божович).
Исследуя закономерности индивидуального развития, А.Н. Леонтьев выделил основной механизм – «сдвиг мотива на цель» – превращение того, что выступает как одна из целей, в самостоятельный мотив.
А.Н. Леонтьев продолжил разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности, внутри которого формируется центральное новообразование возраста и который задает направление развития. Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность определена как понятие и рассматривается в качестве критерия периодизации психического развития, показателя психологического возраста ребенка. Творчески развивая данную мысль, Д.Б. Эльконин предложил периодизацию детства, которая остается одной из основных в отечественной психологии до сегодняшнего дня.
В русле деятельностного подхода к проблеме психического развития П.Я. Гальперин предложил теорию поэтапного формирования умственных действий, в которой изучены специфические особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерности процесса интериоризации в онтогенезе.
В.П. Зинченко предпринята попытка создания генома человека через соединение идей культурно-исторической теории Л.С. Выготского и деятельностной теории А.Н. Леонтьева. Автор рассматривает развитие сознания через становление 4-х вертикалей психического, переплетенных между собой: «Я», «виды деятельности», «функциональные органы», через которые происходит конструирование реальности, «духовное оборудование» – медиаторы, психологические орудия.
Идеи культурно-исторической теории на современном этапе развития возрастной психологии продуктивно разрабатываются и уточняются в исследованиях сотрудников Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ под руководством Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой; их точка зрения на закономерности онтогенеза подробно представлена в пособии Н.Н. Носковой «Психология возрастного развития человека».
Субъектно-деятельностная теория развития С.Л. Рубинштейна (материал из пособия Носковой Н.В. «Психология возрастного развития человека»)
В отечественной психологии существует еще одна влиятельная точка зрения на процесс развития человека – субъектно-деятельностная теория философа и психолога С.Л. Рубинштейна. Эту позицию разделяют и развивают его ученики и сотрудники Института психологии РАН (например А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская).
Теоретико-методологической основой разработки проблемы развития для С.Л. Рубинштейна выступил диалектический материализм. Принцип диалектизма в психологии автором трактуется следующим образом: психическое развитие – это не только увеличение изначальных качеств, но и появление новых; непрерывность развития прерывается: в нем выделяются качественно различные, несводимые друг к другу этапы и ступени. Развитие – это сложный, часто зигзагообразный по восходящей спирали процесс, переход от одной качественной ступени к другой. Задача психологии при изучении психического развития заключается в том, чтобы вскрыть и преемственность в развитии высших форм психики на основе низших, и качественное своеобразие этих высших форм.
Основные тенденции психического развития:
внешние причины, влияния не прямо и не непосредственно детерминируют человека и его деятельность, а через его внутренние условия, составляющие основание развития. Внутренние условия – это наследственные, генетические задатки, формирующиеся психические свойства человека, весь его жизненный опыт, вообще вся личность. Поэтому от внутренних условий зависит то, какой результат образуется в процессе непрерывного взаимодействия внешнего и внутреннего. Так, внешнее всегда опосредуется внутренним. Психика не возникает, а формируется в деятельности;
сущность психического развития заключается в развитии новых форм действенного и познавательного отражения действительности. В ходе психического развития индивид все более выделяет себя из действительности и все больше связывается с ней;
в ходе психического развития возрастает дифференциация сенсорных и моторных функций (это не разрыв, а переход к более сложным связям и взаимозависимостям). Образ рецепции и образ действия взаимодействуют под приматом деятельности.
С.Л. Рубинштейн в качестве предмета психологии провозгласил психическое как живой, непрерывный, формирующийся, воплощающийся в своих продуктах процесс. Как следствие, закон развития психики звучит так: любая психическая функция проявляется и формируется в деятельности; дети созревают и развиваются, воспитываясь и обучаясь. Решающее значение для психического развития имеет изначально практическая (игровая, учебная, трудовая) деятельность детей и взрослых. Значит, исходным для анализа процесса развития выступает действие, проникающее в объективную действительность и несущее мышление на своем острие. По С.Л. Рубинштейну, субъект сознания и деятельности проявляется, обнаруживается в актах своей творческой самодеятельности; он в ней созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть.
Через принцип деятельности решается и проблема противопоставления мира и сознания человека. Деятельность выводит человека в мир: творя мир, человек творит самого себя. В развитии человека личный и общественный опыт неразрывны. Все, что человек делает, всегда имеет определенный общественный эффект: через воздействие на вещи (деятельность) человек воздействует на людей. Поэтому действие становится поступком прежде всего тогда, когда оно осознается самим субъектом как общественный акт, выражающий отношение между людьми. В этом смысле деятельность становится поведением. Поступок – это «единица» поведения, а действие есть «единица» деятельности.
Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым ребенок овладевает.
Одну из центральных идей С.Л. Рубинштейна – при каких условиях личность становится субъектом собственной жизни, – развивает в современной психологии К.А. Абульханова-Славская.
Таблица. Стадии периодизации по Э. Эриксону
| H. Старость (после 50лет) | Вторичная эго – интеграция (личностная целостность) |
| Разочарование в жизни (отчаяние); социально – ценное качество – мудрость | |
| G. Зрелость (25-50 лет) | Творчество (производственный труд) |
| Застой; социально – ценное качество – забота | |
| F. Молодость (от 18-20 до 25 лет) | Переживание интимности (близости) |
| Переживание изоляции (одиночества); социально – ценное качество – любовь | |
| E. Пубертатный (подрост-ковый) и юношеский возраст (генитальная стадия, по З. Фрейду; 12-18 лет) | Эго – идентичность (личностная индивидуальность) |
| Диффузия идентичности (ролевое смешение); социально – ценное качество – верность | |
| D. Школьный возраст (стадия латентности; латентная стадия, по З. Фрейду; 5-12 лет) | Чувство достижения (трудолюбие) |
| Чувство собственной неполноценности; социально – ценное качество – компетентность | |
| С. Возраст игры (дошкольный возраст; локомоторно – генитальная стадия; фаллическая стадия, по З. Фрейду; 3-5 лет) | Чувство инициативности |
| Чувство вины; социально – ценное качество – целеустремленность (формируется инстанция Сверх-Я как результат преодоления эдипова комплекса) | |
| B. Раннее детство (мышечно – анальная стадия; анальная стадия, по З. Фрейду; 2-3 года) | Чувство автономии |
| Чувство сомнения в своих возможностях, стыда, зависимости; социально – значимое качество – основы воли | |
| А. Младенческий возраст (орально – сенсорная стадия; оральная стадия, по З. Фрейду; от рождения до года) | Базовое доверие |
| Базовое недоверие к миру (безнадежность); социально – ценное качество – надежда (начало, как у З. Фрейда: стремление к жизни против стремления к смерти (эрос и танатос; либидо и мортидо)) |
Источник
Родоначальник отечественной возрастной психологии Л. С. Выготский видит источник психического развития ребенка в идеальных формах бытия взрослого, задаваемых окружающей социальной средой. Согласно Выготскому, человеческое развитие происходит через взаимодействие реальных и идеальных форм в виде усвоения последних.
Наряду с детерминированностью сверху (от общества) психическое развитие имеет еще две черты, определяющие его своеобразие: непреформированность процесса и возможность субъекта развития влиять на его результат.
Все известные виды развития Л. С. Выготский разделил на два типа:
- 1) преформированное развитие. К этому виду относится, например, развитие растения из зерна, когда уже в самом зародыше содержатся все свойства будущего растения и заранее заданы все стадии и метаморфозы, которые ему предстоит пройти;
- 2) непреформированное развитие, к которому относится развитие Галактики, Земли, общества и ребенка. Оно протекает за счет нарастания и разрешения внутренних противоречий, т.е. определяется самим ходом развития, а не заложенной генетической программой.
Согласно Л. С. Выготскому, для психического развития ребенка характерны следующие черты:
- • непреформированность, незаданность самого хода развития;
- • источник развития находится вне организма (детерминированность от общества);
- • субъект развития способен влиять на его ход и результат;
- • наличие сензитивных периодов для развития каждой стороны детской психики.
Психическое развитие и деятельность. Концепция Д. Б. Эльконина[1]. Соглашаясь с Л. С. Выготским в том, что психическое развитие ребенка есть освоение идеальных форм бытия взрослого, существующих в социальной среде, Д. Б. Эльконин подчеркнул, что такое освоение (или присвоение) происходит лишь в процессе активной деятельности самого ребенка. Деятельность при этом понимается в соответствии с теорией А. Н. Леонтьева и оказывается способной порождать не только познавательные структуры, как у Ж. Пиаже, но и мотивы, формирующие личность ребенка. Таким образом, именно деятельность ребенка ведет за собой его психическое развитие.
Д. Б. Эльконин ввел понятие ведущей деятельности, специфичной для каждого возрастного периода. Эмпирические наблюдения убедили его в том, что все виды деятельности ребенка могут быть условно поделены на два типа:
- 1) деятельность в системе “ребенок – взрослый”, в которой формируется в основном мотивационно-потребностная сфера личности ребенка;
- 2) деятельность в системе “ребенок – общественный предмет”, когда ребенок осваивает способы действий с объектами культуры, развивая при этом свои операциональнотехнические возможности.
Согласно Д. Б. Эльконину, на протяжении развития ребенка то один, то другой тип деятельности играет ведущую роль, т.е. происходит чередование ведущих типов деятельности.
пример
В концепции Д. Б. Эльконина уделено место и кризисам как переломным точкам, где отмечается наибольшее расхождение в уровне развития различных сторон личности ребенка (потребностной и операциональной). Наиболее резкие изменения и более выраженные кризисы встречаются там, где развитие мотивационно-потребностной стороны личности отстает от развития ее операциональных возможностей (например, кризисы в 3 года и в 11 лет). Именно в этих случаях должны более резко изменяться и социальная позиция ребенка, его положение в обществе и отношение общества к нему.
Следующий шаг в развитии отечественного подхода к психическому развитию был сделан сыном Д. Б. Эльконина – Б. Д. Элькониным. Признавая вслед за Л. С. Выготским источником психического развития ребенка идеальные формы бытия взрослого, Б. Д. Эльконин замечает, что идеальная форма никогда не дана как сущность, она всегда задается как проблема.
Согласно Л. С. Выготскому идеальная форма как элемент культуры закреплена в языковых значениях. Однако “за языковыми значениями скрываются общественно выработанные способы (операции) действия, в процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность” (Л. Н. Леонтьев). Поэтому, отмечает Борис Эльконин, застывшее значение не может быть источником психического развития, ибо развитие возможно только при раскрытии того, что стоит за значением, т.е. идеального человеческого действия. Идеальная форма есть то, что по сути не может пребывать, а может лишь сбываться – открываться и являться. Открытие идеальной формы, ее встреча с формой реальной и есть событие (или акт) развития[2]. Такая встреча реальной и идеальной форм возможна только при наличии посредника-взрослого. При этом событие не есть продолжение каких-либо причинных или начало целевых детерминаций, не есть следствие и последствие чего бы то ни было. Идеальная форма является не вследствие стечения обстоятельств, а вопреки ему. В этом смысле событие – особая переходная форма жизни. Проблема посредничества задана несвязанностью, несоотнесенностью двух позиций, а задача состоит в поиске того, что может их связать и взаимообратить.
Роль взрослого в психическом развитии ребенка Б. Д. Эльконину видится прежде всего как роль посредника при взаимопереходе реальной и идеальной форм, в раскрытии образа совершенного действия.
Овладение своим поведением с помощью культурных идеальных форм есть возникновение субъекта поведения. Этот процесс не является постепенным, эволюционным. Здесь также наблюдается перерыв постепенности, выход за рамки наличного бытия в иное, идеальное. Возникновение субъекта поведения происходит в точке встречи реальной и идеальной форм, в их конфликте.
Преемственность идей в отечественной культурно-исторической школе психического развития дата новый толчок и экспериментальным исследованиям психического развития ребенка. Особенно плодотворным стало изучение К. Н. Поливановой кризисов психического развития (см. § 27.3).
Источник
В 20-30-е годы были заложены основы подхода к психическому развитию детей, получены важные материалы об отдельных сторонах и закономерностях этого развития. Хотя постановление о запрете педологии и нанесло серьезный удар по этой работе, однако, несмотря на трудности, психологические исследования детского развития не прекращались, а с 50-х годов они стали приобретать все большее распространение, появились новые исследования и новые имена. В этот период развитие детской психологии было тесно связано с деятельностью учеников и последователей Л.С. Выготского – А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, Л.И. Божович, М.И. Лисиной.
А.В. Запорожец считал, что психические процессы являются разновидностями ориентировочных процессов. Так, восприятие – это ориентировка в свойствах и качествах предметов, мышление – ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции – ориентировка в личностных смыслах. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки как ведущей части действия при исследовании произвольных движений и их формирования у детей. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца привели его к выводу о том, что ориентировка проходит несколько этапов – от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой.
Кроме исследования произвольных действий, Запорожец изучал развитие восприятия и мышления, а также процесс формирования эмоций и чувств у дошкольников. Он считал, что в дошкольном возрасте восприятие является ведущим психическим процессом, объясняя этим роль образной памяти и образного мышления в этом возрастном периоде. Было доказано, что существуют определенные виды деятельности, к которым сензитивно восприятие (рисование, конструирование и т.д.), и выделены этапы его развития. Исследование структуры восприятия показало, что оно состоит из перцептивных действий (ориентировки в свойствах предметов), сенсорных эталонов (образов, которые определяют и направляют процесс восприятия) и действий соотнесения, благодаря которым предмет относится к определенному эталону и узнается детьми. На основании этих работ Л.А. Венгер доказал существование модельной формы мышления, промежуточной между образным и логическим мышлением. Он также разработал программы развивающего обучения для дошкольников, позволяющие сформировать логические операции обобщения, классификации «а образном материале, доступном для детей этого возраста.
К тем же выводам, что и Запорожец, пришел и П.Я. Гальперин, который изучал развитие уже не внешней, но внутренней, умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия – ориентировки, исполнения и контроля – наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно. Как и Скиннер, Гальперин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле наибольшее значение имеет поэтапность и возможность внешнего контроля за ходом выполнения действия. Однако в то время как у Скиннера процесс решения задачи, так же как и контроль за ее выполнением, оставался всегда внешним, у Гальперина происходили постепенная интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умственное действие. Поэтому теория Гальперина получила название теории поэтапного формирования умственных действий. В то же время Гальперин исследовал разные способы задания ориентировочной основы и пришел к выводу о значении проблемного обучения, а также изучал разные условия, способствующие автоматизации и интериоризации умственного действия. Исследования развивающего обучения были продолжены В.В. Давыдовым, Н.Ф. Талызиной, А.И. Подольским.
Исследования Д.Б. Эльконина были посвящены проблемам игровой деятельности и периодизации. Он выделял структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предполагал Выготский, а роль, которая дает возможность ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности продемонстрировало, что вначале в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие игры происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее ведущее значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и позволило ему доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.
Большое значение имела и разработанная им периодизация, в которой он выделил две стороны в деятельности – познавательную и мотивационную, или, как он писал, ребенок – предмет и ребенок – взрослый. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. Так, в младенческом возрасте интенсивно развивается мотивационная сторона (ребенок – взрослый), эта же сторона лидирует в дошкольном и подростковом периодах. В то же время в раннем детстве, у младших школьников и юношей наиболее интенсивно развивается операционная сторона (ребенок – предмет). С точки зрения Эльконина, кризис как раз совпадает с периодом максимального разрыва между уровнем развития двух сторон деятельности. Его возникновение объясняется именно необходимостью изменить деятельность, чтобы дать возможность и другой стороне достичь необходимого уровня развития, так как в противном случае существует опасность полного разрыва между операциональной и мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в поведении ребенка.
Не нашли что искали?
Преподаватели спешат на помощь
Изучение критических периодов дало возможность Эльконину выделить сходные по значению и причинам возникновения кризисы трех лет и 11-13 лет (подростковый кризис), в течение которых отстающая мотивационная сторона начинает приобретать доминирующее значение. Эти кризисы он считал наиболее аффективными и значимыми в психическом развитии. С другой стороны, похожи и кризисы года, семи лет и 15-16 лет, так как в эти периоды отстающая операционная сторона начинает догонять мотивационную. Эти кризисы не имеют такой выраженной аффективной окраски и отделяют один период психического развития от другого, в то время как мотивационные отделяют одну эпоху от другой.
Исследования Л.И. Божович были связаны с процессом формирования личности детей, который она понимала как развитие независимости от окружающей ситуации, когда поведение человека определяется не внешней ситуацией, но внутренними мотивами. Она выделила личностные компоненты в каждом возрастном кризисе, говоря о превращении ребенка из объекта в субъект в конце первого года жизни, о появлении осознания себя как субъекта действия в три года, как субъекта в системе социальных отношений в семь лет и, наконец, об осознании своей личностной уникальности и ценности в подростковом возрасте.
Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной и ее сотрудников. Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения.
***
В настоящее время отечественная детская психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Изменение социальной ситуации привело к необходимости пересмотра некоторых методологических основ, принципов построения отечественной детской психологии, хотя основные постулаты о культурно-исторической концепции Выготского сохраняют свое значение.
Однако с необходимостью встал вопрос о развитии таких областей, как психология личности, эмоциональное развитие детей, формирование половой идентификации, которые мало исследовались в отечественной психологии, в то время как успехи в изучении познавательного развития не могут быть оспорены. В этих исследованиях гораздо легче, в силу накопленного фактического и теоретического материала, сравнивать достижения отечественных ученых (Выготского, Блонского, Запорожца, Венгера, Эльконина) с современными зарубежными концепциями. В то же время отсутствие разработанной теоретической базы в исследованиях личности привело к тому, что в настоящее время происходит эклектическое соединение различных теорий (психоанализа, гуманистической психологии, персонализма, интуитивизма и даже религиозных концепций личности) в попытках применить эти смешанные подходы в психотерапевтической практике. Так как такие эклектические подходы достаточно субъективны, то в отечественной психологии в настоящее время существует множество мало связанных между собой школ и научных групп, в то время как для зарубежной науки характерен, наоборот, процесс конвергенции многочисленных психологических концепций.
Серьезные проблемы в настоящий момент стоят перед отечественной практической детской психологией, причем они во многом напоминают проблемы, которые стояли перед российской наукой в 20-е годы. Прежде всего это вопросы диагностики, модификации тестов и способов их применения в школах и детских садах. Отсутствие квалифицированных кадров и низкий уровень психологической грамотности приводят к тому, что применение тестов часто необъективно, а психологическая коррекция не дает удовлетворительных результатов.
Низкая квалификация практических психологов снижает отдачу и от развивающих программ обучения, которые сейчас разрабатываются отечественными учеными для различных учебных заведений. Создание таких программ, так же как и программ для одаренных Детей и детей с задержкой умственного развития, является одним из приоритетных направлений в отечественной детской психологии. Большое значение имеет и формирование службы психологической коррекции, которая дала бы возможность не только диагностировать причины отклонений в развитии детей, но и корректировать эти отклонения.
Таким образом, перед отечественной психологией стоят важные задачи, которые она в состоянии разрешить, используя значительной материал, который накоплен предыдущими поколениями ученых, и потенциальные возможности нашей науки.
Источник