Комплексная программа развития ребенка с нарушением в развитии

Библиографическое описание:

Юхтанова, Е. А. Обучение детей с комплексными нарушениями развития / Е. А. Юхтанова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 39 (173). — С. 118-121. — URL: https://moluch.ru/archive/173/45804/ (дата обращения: 16.09.2020).



В последние годы отмечается увеличение числа детей с тяжелыми множественными нарушениями развития и, соответственно, возникает необходимость поиска наиболее эффективного пути обучения данной категории школьников.

В ряде научных публикаций и нормативных документов «сложные нарушения» обозначаются как «комплексные нарушения». В качестве синонима используется также понятие «множественные нарушения», когда выявляются не менее трех первичных дефектов [2, с. 3].

По мнению М. В. Жигарева, в основе сложного сочетанного дефекта лежат органические поражения центральной нервной системы (ЦНС), нарушения сенсорной сферы, а также различные генетические факторы.

И. М. Бгажнокова в своих работах отмечает, что «причинами психического недоразвития являются системные органические повреждения (заболевания) головного мозга (плода) ребенка на ранних этапах развития: до рождения, при родах, после родов, примерно до 3–5 лет. При психическом недоразвитии нарушается умственная (интеллектуальная) деятельность, под которой понимается индивидуальная способность человека усваивать, накапливать, преобразовывать разнообразную систему знаний для самостоятельного использования их в жизни» [1, c. 9].

В каждом конкретном случае у ребенка, относящегося к категории детей с комплексными нарушениями в развитии умственная отсталость, как правило, в той или иной форме осложнена нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы или другими нарушениями, различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей.

По данным ряда исследований и наблюдениям опытных дефектологов — практиков, дети с множественными нарушениями сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы составляют в среднем до 40 % контингента специальных образовательных учреждений.

Наиболее характерные особенности обучающихся позволяют выделить, с точки зрения их потребности в специальных условиях, три условные группы, каждая из которых включает детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР.

Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеет:

1. Тяжёлые нарушения неврологического генеза — сложные формы ДЦП (спастический тетрапарез, гиперкинез и т. д.). Дети данной группы зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации, проявляют интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, могут овладевать основами счета, письма, чтения и др.
2. Выраженные нарушениям поведения (чаще как следствие аутистических расстройств). С детьми данной группы затруднена коммуникация и социальное взаимодействие, отсутствует интерес к деятельности окружающих, затруднено обучение в условиях группы.
3. Нарушения движений и моторики (передвигаются самостоятельно). Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. У части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими. У некоторых — речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто носит формальный характер и не направлена на решение задач социальной коммуникации. Другая часть детей, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов [4, с.348–350].

У детей с ТМНР страдают интеллект, сенсорная сфера, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, саморегуляция поведения и деятельности. Это определяет невозможность освоения академических (школьных) знаний даже на уровне начального образования, а также значительные трудности в быту, общении и социальном взаимодействии с другими людьми

Цель педагогической помощидетям с комплексными нарушениями развития: создать условия для появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или разрешения проблем, адаптировать его к социальной среде через процесс воспитания и обучения.

Задача педагога — выбрать соответствующую тактику помощи, осуществлять и моделировать свои действия таким образом, чтобы максимально приблизить ребенка к обозначенной цели, а именно — подготовить его к жизни, сформировать у него навыки и умения для обустройства своего быта, для овладения какой-либо доступной и посильной профессией и т. д.

Обучение детей с ТМНР (в том числе с синдромом Дауна и РАС) направлено на формирование общей культуры, обеспечивающей развитие необходимых для жизни в обществе практических представлений, умений и навыков, позволяющих достичь максимально возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни.

Удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжёлыми и множественными нарушениями развития обеспечивается:

1. Созданием оптимальных путей развития;
2. Использованием специфических методов и средств обучения;
3. Дифференцированным, «пошаговым» обучением;
4. Обязательной индивидуализацией обучения;
5. Формированием элементарных социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания;
6. Обеспечением присмотра и ухода за обучающимися;
7. Дозированным расширением образовательного пространства внутри организации и за её пределами;
8. Организацией взаимодействия специалистов, участвующих в обучении и воспитании обучающегося, и его семьи, обеспечивающей особую организацию всей жизни обучающегося.

Основываясь на теоретические положения отечественной психологической науки, обучение строится на деятельностном подходе и дифференцированном с учетом их образовательных потребностей.

Учитывая, при обучении детей данной категории особенности его познавательной деятельности, новый учебный материал, необходимый для усвоения, необходимо делить на маленькие порции и представлять для усвоения в наглядно-практических, деятельностных условиях, закрепление проводить на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторять усвоенное на разнообразном материале.

В связи с тем, что исходный уровень речевого развития у детей низкий, замедленный темп усвоения материала, необходимо правильно дозировать объем предлагаемого материала, уделяя особое внимание содержанию каждого занятия.

Критерием отбора и комбинирования методов и приемов обучения детей с особыми образовательными возможностями, является смена видов деятельности.

При обучении детей данной категории применяются следующие методы:

1. Словесные методы. Это инструкция, рассказ, беседа, объяснение и др.;
2. Наглядные методы. Кним относятся показ изучаемых предметов, изображений, организация наблюдений учащихся, показ кино- и развивающих видеофильмов, презентаций и др.

Применяя наглядные методы необходимо обыгрывать предметы и действия с ними, ставить уточняющие вопросы, направляющие внимание учащихся на признаки, различающие данные предметы, их изображения.

В связи с неустойчивым вниманием, детям с умеренной умственной отсталостью на уроке для работы с учащимися рекомендуется применять 2–4 предмета.

При этом наглядный материал должен быть ярких, насыщенных тонов.

3. Практические методы. Они включают дидактические и сюжетно-ролевые игры, упражнения, выполнение трудовых и социально-бытовых заданий [3, с.74]
4. Метод пошагового обучения.

А. Р. Маллер (2003), Г. В. Цикото (2003) были сформулированы основные требования к методике обучения детей данной категории.

1. Использование игровой формы как доминирующей. Игра рассматривается не как развлечение и отдых, а как средство обучения и коррекции.
2. Использование эмоций, наиболее сохранной стороны психической деятельности детей, в целях пробуждения познавательных потребностей и повышения мотивации обучения.
3. Использование подражательности, свойственной тяжело умственно отсталым детям.
4. Предметно-действенное обучение. Организация постоянной активной практической деятельности детей с конкретными предметами.
5. Детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Обучение ведется по каждому элементу, и лишь затем части объединяются в целое, а дети подводятся к обобщению.
6. Постепенное усложнение самостоятельных действий детей: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции, которая должна быть четко сформулирована.
7. Частая смена видов деятельности на занятии, привлечение внимания детей к новым пособиям, новым видам деятельности в целях удерживания его на необходимое время. Комбинированное (комплексное) построение урока: на одном уроке проводятся различные виды работы по разным разделам программы, например, развитие речи — игра -музыкальные (физкультурные) упражнения; предметно-практическая деятельность -ритмические упражнения — рисование и т. д.
8. Большая повторяемость материала, применение его в новых ситуациях.
9. Индивидуальная и дифференцированная работа на уроке. Задание, как правило, должен выполнять каждый ребенок в соответствии со своими возможностями и с использованием необходимой помощи педагога. Обязательная эмоциональная положительная оценка учителем малейших достижений ребенка. [3, с.127]

При подготовке уроков нужно учесть, что дети с тяжёлым недоразвитием интеллекта могут усвоить только элементы письма, счёта, некоторые навыки слогового чтения. На большее они просто не способны. Всегда нужно учитывать уровень психофизических возможностей детей. Главное — создание у детей социальных контактов, тех необходимых навыков, которые пригодятся им в семье, при контактах в ближайшем окружении.

Литература:

1. Бгажнокова И. М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития (программно-методические материалы) / Под. ред. И. М. Бгажноковой. — ВЛАДОС. 2007.
2. Жигарева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ, высш. учеб. заведений / М. В. Жигорева. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 240 с.
3. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2003.-208с.
4. Примерная АООП образования обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития (вариант 2) С.344–497
5. Шипицына Л. М. Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005. — 477 с.
6. Шипицына Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. СПб.: Изд-во Союз, 2004. — 336 с.