Компенсаторные возможности развития ребенка со сложным дефектом
Механизмы компенсации у детей ментальными нарушениями со сложной структурой дефекта
Суворов
Константин
Андреевич
преподаватель высшей категории ГАПОУ МО «МГКИ»
С каждым годом, все больше рождается детей, имеющих не простую форму интеллектуальной недостаточности, а осложненную. В последнее время, в связи с развитием инклюзивного образования в России, особенно остры вопросы понимания педагогами таких детей – детей, имеющих осложненные формы интеллектуальных нарушений Отдельный вопрос – социализация таких детей и выросших во взрослых детей в обществе.
Большая роль в разработке проблемы социализации таких детей принадлежит основателю отечественной дефектологии Льву Семеновичу Выготскому [2]. развитие таких детей резко отличается от развития «нормальных» детей. В развитии детей с ментальными нарушениями большую роль играют компенсаторные механизмы.
Прежде чем говорить о компенсаторных механизмах детей с умственной отсталостью, имеет смысл поговорить о самой интеллектуальной недостаточности.
Специалисты [1 — 7; 10; 11, 12] отмечают, у детей с ментальными нарушениями поражение лобных отделов коры головного мозга возникает на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год—полтора жизни, т.е. до периода становления речи. Органическая недостаточность мозга носит врожденный и постоянный характер.
Ментальные нарушения, возникшие после трех лет встречаются реже.
Поскольку речь идет о детях с врожденными ментальными нарушениями, нужно отметить, что общей характеристикой таких нарушений будут стойкие нарушения и недоразвитие всех психических процессов, которые отражены в познавательной и личностной сфере. При этом проявляется не просто отставание от нормы, а глубокое своеобразие развития.
Своеобразие развития заключается в следующем:
Первое. Такие дети практически здоровы и способны, пусть к медленному, но развитию
Второе. Структура психики такого ребенка, очень сложна. Поэтому для таких детей важен принцип индивидуальности при диагностике, а так же принцип индивидуальности при работе.
В психической деятельности детей с ментальными нарушениями обнаруживаются свои общие и специфические особенности.
Под общими особенностями имеются в виду такие черты психики, которые присущи всем таким детям.
Так всем детям с ментальными нарушениями свойственны существенные отклонения в словесно-логическом мышлении, нарушения высших процессов памяти, произвольного внимания, следовании правилам культурного поведения, эмоциональной зрелости и т.д.
Так же встречаются отдельные дети, имеющие специфические особенности, выделяющие их из среды других детей. Так, ребенок может крайне слабо ориентироваться в пространстве (отсюда сильные затруднения обучения письму, чтению, математике, то есть тем учебным предметам, которые требуют хорошего развития абстрактно-логического мышления),
Здесь нужно отметить, что восприятие, объем памяти и внимания таких детей резко сужен (1, 2 единицы информации), мышление конкретно и в лучшем случае дети с ментальными нарушениями могут освоить программу 1 – 4 классов (при самом благоприятном прогнозе).
Сложными нарушениями развития называют сочетание двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка.
Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским [2]. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения головного мозга (при умственной отсталости – к таким особенностям относят недоразвитость лобных корковых областей)вследствие воздействия вредных факторов.
Вторичные дефекты – имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, обусловленных первичным дефектом (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно может быть скорректировано с помощью психолого-педагогических методик и специально подобранных методов обучения и воспитания, входящих в методики преподавания специальных (коррекционных) учебных предметов.
В процессе развития меняется иерархия и соотношение между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями развития. В начале детского развития особую роль играет органическое нарушение, впоследствии – социально-культурные, личностные нарушения. Но такое соотношение нарушений развития и подготавливает «почву разнообразных возможностей» компенсаторного и успешного развития таких детей.
В отечественной дефектологии и специальной психологии, наиболее четко вопрос о проблеме развития личности аномального ребенка поставил, опять же Л.С. Выготский. Он считал, для того, что бы рассматривать развитие личности любого ребенка, нужно «пробиться из биологического пленения психологии в область исторической человеческой психологии» [2].
Рассматривая проблему обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, Л. С. Выготский говорит о том, что влияние дефектов развития носит противоречивый характер, То есть недостатки развития с одной стороны, затрудняет нормальное развитие ребенка, с другой – служит усиленному формированию и развитию других функций, которые могли компенсировать недостаток. Так же недостатки развития при выстроенной социально-педагогической среде, могут стать хорошей и сильной мотивацией самого ребенка с нарушенным развитием
Для понимания развития «аномальной» личности развития ребенка Л.С. Выготский вводит понятие «обходные пути развития личности». Он отмечает, что структура сложных форм поведения – является структурой обходных путей, “потому что она помогает там, где на прямом пути психологическая операция ребенка оказывается невозможной”. Довольно часто человек не осознает обходных путей развития личности, предлагаемых социальной (культурной) средой [2].
Сложная структура обходных путей возникает когда основные возможности обучения и воспитания сильно затруднены в следствии интеллектуальной недостаточности.
Компенсация, таким образом, представляется как возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. Так, например, при компенсации функций возможно вовлечение различных высших корковых структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении (например, при обучении глухих детей используют врожденные возможности чувства ритма, кинестетику, а так же различные наглядные пособия, сигналы – язык жестов). Компенсация по Выготскому Л.С. возможна только непрямым путем. Так, например, в случае утраты зрения в подростковом или юношеском возрасте, с помощью современных МРТ исследований, было доказано, что зрительная кора головного мозга включается в работу речевого слуха, музыкального слуха за счет чего у людей возможности слуха (в том числе и музыкального) многократно возрастали. [13]
За счет тактильной чувствительности (дополнительно задействована тактильная кора головного мозга) возможно восприятие написанного текста (шрифт Брайля).
«Обходные пути развития личности» возможны при использовании всех достижений социума и культуры, которые, так или иначе, влияют на развитие высших психических функций. Успешное нахождение личностных «обходных путей» в педагогике и психологии способно сгладить негативные последствия сложного дефекта.
В работе «Основные проблемы дефектологии» Л.С. Выготский [2] отмечает, что основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. Л.С. Выготский, характеризуя роль компенсаторных процессов в развитии ребенка, подчеркивал [2], что «вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению и выравниванию, они создают творческие, бесконечно разнообразные, иногда глубоко причудливые формы развития, подобные, которым мы не наблюдаем в развитии нормального ребенка».
Для компенсации наиболее важны высшие психические функции, так как их формирование и развитии зависит от качества социально-культурной среды. Следовательно, создавая культуру, наполненные вполне определенной развивающей личность символикой возможна успешная компенсация нарушенных функций. Сама символика должна «работать» на мотивацию к развитию таких детей, тем самым побуждая детей к саморазвитию.
Рассматривая развитие ребенка с ментальными нарушениями, можно сказать, что социальная среда, культура, работа различных социальных институтов направлена на взаимодействие с «нормальными детьми». В случае же взаимодействия с «аномальным ребенком» – такая социально-культурная среда недееспособна. И опять ,мы приходим к пониманию создания и развития специальной, коррекционно-развивающей среды. Даже, если такие дети учатся в инклюзивной школе, такая особая среда необходима. Другое дело, что создание и поддержание коррекционной среды в нашей стране очень дорогое по финансам дело.
Отметим, что специально организованная социальная (культурная) среда, с применением технических средств, облегчающих ребенку его адаптацию к среде и обучение основным социально-бытовым навыкам – основное условие создания «обходных путей развития» для ребенка. И, главное, в этой среде – специалисты с дефектологическим, логопедическим, специально-психологическим образованием, у которых есть реальные возможности руководства как самой созданной специальной средой, так и так и развитием детей с ментальными нарушениями. В инклюзивной школе так же должны быть, по мнению автора, специальные классы для детей с ментальными нарушениями, и в них должны работать учителя-дефектологи, обученные специальным методикам преподавания. В обычном классе – обучение таких детей крайне проблематичное, в том числе и из-за специфики ментальных нарушений.
Компенсация нарушенного развития возможна и за счет творческого развития таких детей. Музыкальное, художественное, творчество «поднимает» развитие ребенка на новый для него уровень. Для него становится возможным приобщение к символическому наполнению культуры, что способствует развитию различных сторон его личности. Дети с ментальными нарушениями лучше вливаются в социальные отношения со сверстниками и взрослыми, если для этого создаются все необходимые условия.
.
Список использованных источников
Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. М., 1985
Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983. Т. 5.
Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев, 1978.
Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М. 1985, 117 – с.
Лебединская К.С. Нарушения психического развития детей. – М., 1985.
Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1970. Учащиеся вспомогательной школы. Клинико-психологическое изучение. / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, М.: Педагогика, 1979.
Макарова, И. В. Общая психология : учебное пособие для среднего профессионального образования / И. В. Макарова. — Москва : Издательство Юрайт, 2020. — 185 с. — (Профессиональное образование). — ISBN 978-5-534-00903-3. — Текст : электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. — URL: https://biblio-online.ru/bcode/451116 (дата обращения: 27.02.2020).
Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста: учебное пособие. – СПБ.: Питер. 2013 – 288с.
Петрова В.Г., Белякова И.Е. Психология умственно отсталого ребенка (олигофренопсихология). – М.: Изд-во РОУ, 1996.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.1986.
Сакс Оливер. Музыкофилия. М. ACT Publisher, 2017. – 423 с.
Источник
| СЛОЖНЫЕ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ— сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. Синонимы термина: «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения», сложная структура нарушения». |
| ТРИ ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ в зависимости от структуры нарушения: 1. дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной); 2. дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте; 3. дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. При сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи. |
К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.
Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляют собой достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики.
В число первоочередных задач, возникающих перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики сложного дефекта.
Слишком поздняя диагностика — типичное явление в практике работы с такими детьми. Многие и многие родители, столкнувшись с тяжелыми нарушениями развития своего ребенка в первые годы его жизни, ищут помощи лишь исключительно у медиков, совсем не обращаясь к специалистам-педагогам.
Многие дети со сложными нарушениями действительно проходят необходимый курс лечения в больницах, где они подвергаются длительной культурной и материнской депривации, что неблагополучно сказывается на их эмоциональном и умственном развитии. Однако и своевременное обращение к специалистам-педагогам не всегда приносит нужные плоды.
Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложными дефектами, является особая отягощенность условий раннего развития ребенка.
Наличие не одного, а двух, а то и более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной) и в сензитивный период становления и развития основных психических функций терпит значительный ущерб. Это ведет к недоразвитию как отдельных функций (предметные действия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общение), так и к общей задержке психического развития. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной деятельности такого ребенка.
Образование детей со сложными нарушениями в развитии является довольно серьезной, но недостаточно изученной проблемой коррекционной педагогики. До недавнего времени многим детям с такими нарушениями в нашей стране невозможно было предоставить какой-либо эффективной систематической помощи. Все же для большинства лиц с комплексным дефектом довольно сложно организовать обучение в рамках государственного образовательного учреждения. В системе специальных образовательных учреждений Министерства образования РФ достаточно долгое время действуют вспомогательные классы. В них принимаются дети с умственной отсталостью по типу олигофрении в степени дебильности и соответствующим профилю школы дополнительным нарушением.
Дети со сложными нарушениями в развитии воспитываются в специализированных дошкольных и школьных учебных заведениях. Образовательный уровень рассчитан на 3 ступени:
1) I ступень (от трех до четырех лет) – лаборатория раннего развития ребенка в дошкольном учреждении, реализующая коррекционно-раз-вивающую программу дошкольного образования;
2) II ступень (пять лет) – школа развития, продолжающая внедрение программы развития и компенсационно-корректирующего воспитания;
3) III ступень (шесть-семь лет) – класс подготовки к школе.
Воспитание и обучение детей со множественными нарушениями сопровождается работой нескольких подразделений:
1) диагностическо-реабилитационного;
2) учебно-воспитательного;
3) коррекционно-развивающего;
4) лечебно-оздоровительного.
Специалисты, в ведении которых находятся дети-дошкольники, ведут индивидуальную и групповую работу, изучают личностные особенности детей, прослеживают трудности в их развитии и достигнутые результаты и успехи. Кроме того, педагоги-дефектологи дают рекомендации для максимальной реабилитации каждого ребенка.
Больным детям оказывают одновременную помощь врачи-логопеды, психологи и психиатры, медики различных профилей, массажисты, специалисты по нетрадиционной медицине, социальные педагоги, социальные работники.
Дети со сложным дефектом требуют к себе большего внимания специалистов разного профиля. В ряде случаев положение усугубляется тяжелым материальным или морально-нравственным положением в семье, что и само по себе отрицательно воздействует на общее развитие больного ребенка (как, впрочем, и здорового). Особенно тяжело ощущать отсутствие поддержки в семье для ребенка с комплексными дефектами развития. Даже если в дальнейшем ребенок попадает в необходимую для него специфическую среду, направленную на активную стимуляцию его психического развития, его стартовая позиция оказывается гораздо хуже, чем у детей из хорошей семьи даже с более тяжелыми нарушениями в развитии.
Сложная структура нарушений требует особого подхода со стороны специалистов разного профиля и не в последнюю очередь со стороны педагогов и психологов. По причине невозможного использования в результате множественных нарушений обычных способов восприятия окружающего мира специалисты, работающие с такими детьми, должны подбирать какие-либо альтернативные обходные пути работы.
Основной задачей психолого-педагогического сопровождения ребенка с комплексным дефектом является решение вопроса изоляции его от окружающего мира. Способствовать решению этой задачи будет поиск путей компенсации сложного дефекта. Решающим фактором развития больного ребенка дефектологи считают включение его в процесс образования, а также культурное и социальное развитие, освоение предметно-материального мира. Центральное место в этом сложном процессе занимает овладение ребенка языком, являющимся основным способом общения, пусть это будет язык жестов или что то другое, главное, чтобы ребенок не чувствовал себя одиноким в мире.
Большое внимание уделяется специалистами по сохранению и развитию интеллекта, так как умственная отсталость может являться одним из компонентов сложного дефекта. В этом случае возможности компенсаторного развития резко снижаются, однако никогда не исчезают полностью. В последнее время разрабатываются новые методы даже по компенсирующей работе с детьми, имеющими сенсорные нарушения в сочетании с тяжелыми признаками олигофрении.
В последнее время в литературе встречается термин «дети риска школьной дезадаптации». К этой группе относят детей с пограничными нарушениями в развитии значимых для обучения психических и психофизических функций. Часто явления несоответствия норме, наблюдающиеся в генезисе развития ребенка, поддаются педагогическому воздействию, преходящи и со временем компенсируются хотя бы частично у большинства таких детей при правильно организованном процессе обучения их в школе.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов и функций в соответствии со спецификой природы дефекта. Свою работу специалист-дефектолог строит таким образом, чтобы найти эффективный компенсаторный путь.
Образование лиц с умственной отсталостью по типу олигофрении в степени дебильности проводится в специальных классах по отдельно разработанным программам с 1-го по 9-й классы. На практике дети с комплексными дефектами, принятые в общеобразовательную школу, определяются на ограниченное надомное обучение. Если же они остаются в обычных классах специального образовательного учреждения, то в этом случае им требуется индивидуальный подход и разработка соответствующей программы обучения.
В зависимости от региона дети с комплексными дефектами могут получить индивидуальное обучение в новых школах (по типу инновационных) или центрах для детей и подростков с ограниченными возможностями. В последнее десятилетие известность получили небольшие учреждения для детей с тяжелыми формами инвалидности при церковных общинах различных религиозных конфессий.
Если в семье хорошие материальные условия, то помощь ребенку можно получить у квалифицированных специалистов в негосударственных учреждениях, как-то: психолого-педагогические, медико-социальные и т. д.
Ряд детей с комплексными дефектами получают образование в специальных детских домах.
В процессе специального образования коррекция и компенсация недостатков осуществляется не сама по себе, а как средство обеспечения лицу с ограниченными возможностями жизнедеятельности максимальной адаптации его к окружающей среде и достижения им самостоятельности и независимости на протяжении всей жизни. Решающим фактором развития будет включение ребенка в процесс культурного развития и усвоения им исторического опыта человечества.
Преодолеть изолированность ребенка от окружающего мира, уменьшить его «социальное выпадение» позволяет социально адаптирующая направленность специального образования. Она обеспечивается содержанием его стандартов средствами и формами коррекци-онно-образовательного процесса. В рамках созданной системы коррекционно-педагоги-ческой деятельности проводятся занятия по социально-бытовой ориентировке и другие занятия, направленные на усвоение следующих групп навыков:
1) общепринятых норм поведения;
2) элементарных гигиенических, бытовых и коммуникативных навыков;
3) социокультурных, философских и нравственно-этических навыков.
Для преодоления «социального выпадения» ребенка с ограниченными возможностями крайне необходимо овладение им языком и речью. Это всемерно способствует адаптации больного ребенка в массовой школе со сформированной системой социально-бытовых понятий. Постепенно у ребенка при правильном подходе к его образованию развивается словесно-логическое мышление, научные понятия. В значительной степени словесная речь регулирует поведение, способствует развитию общения.
В рамках специального образования занятия, имеющие социально-адаптирующую направленность, способствуют формированию психологической подготовленности человека с ограниченными возможностями для нормального существования в окружающем мире.
Источник