Компенсаторные процессы в развитии умственно отсталого ребенка

Лев Выготский

К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка

Клиника, которой мы обязаны выделением и распознаванием умственно отсталых детей, чрезвычайно мало интересовалась развитием ребенка, отягощенного этой отсталостью. По самому существу тех практических задач, которые стоят перед медицинской клиникой, последняя не могла глубоко вникнуть в вопросы детского развития, так как детская отсталость относится к числу таких клинических форм, которые туго податливы или вообще неподатливы в отношении лечебного воздействия. Эти формы недоразвития не стали в клинике предметом глубокого исследования; к этому не было ни практических побуждений, ни стремления того или иного направления клинической мысли. Клинику интересовала главным образом возможность выделения тех признаков, с помощью которых можно распознать умственную отсталость, определить эту форму дефективности и отличить от другой, сходной картины – и только. В этих целях клиника и поднимала проблему развития ребенка-олигофрена. Она установила, что олигофрен развивается, а не деградирует, подобно душевнобольным детям. Этот факт перечисляется обычно в ряду других симптомов. С помощью этих симптомов дебильная детская умственная отсталость распознается и различается среди других форм, имеющих внешнее сходство с ней.

В связи с клиническим подходом к проблеме умственной отсталости ее брали «как вещь», а не рассматривали как процесс. Интересовались признаками устойчивости, постоянства, а динамика умственно отсталого ребенка, законы его развития и их единство с законами развития нормального ребенка – все это осталось, и по существу не могло не остаться, вне поля зрения клиники.

Лечебная педагогика, педагогика вспомогательной школы, первоначальные сведения о природе умственной отсталости получила от клиники и пыталась строить свою практику на основе картины, которая рисовалась в результате клинического изучения. Вначале это казалось достаточным, потому что перед буржуазной школой, когда она столкнулась с проблемой и фактом умственной отсталости, встали негативные, отрицательные задачи: на пороге нормальной школы поставить барьер, с помощью которого отобрать детей, не способных обучаться в ней, и тех детей, кто не желает учиться. Эти задачи стояли и перед А. Вине, когда он подходил к диагностике умственной отсталости.

Всякий понимает, что нет ничего более ненадежного, чем отбор по отрицательным признакам. Когда мы ведем такой отбор, то рискуем выделить и объединить в одной группе детей, которые с позитивной стороны будут иметь мало общего. Если мы станем отделять цвета, которые не являются черными, только по этому отличительному признаку, то получим пеструю смесь: тут будут и красные, и желтые, и синие цвета – только потому, что они не черные. Массовая педагогическая практика (европейская и американская) показала: установка на отрицательные признаки и привела именно к тому, что случилось бы с тем, кто вздумал отбирать цвета по отрицательному признаку, т. е. отобранные дети оказались глубоко разнородными по составу, структуре, динамике, возможностям, по причинам, которые привели их к этому состоянию. Даже для буржуазной школы эти установки недостаточны, потому что, когда встал вопрос обучения и воспитания умственно отсталых детей, доведения их хотя бы до минимального уровня тех требований, которые выдвигаются перед ними, оказалось, что нельзя выявлять умственную отсталость на чисто отрицательном определении. Нельзя опираться на то, чего у данного ребенка не хватает, на то, чем он не является, но нужно иметь хотя бы самое смутное представление о том, чем он обладает, что он собой представляет. В этом отношении буржуазная школа сделала чрезвычайно мало. Сейчас наша школа, которая стоит перед огромными задачами исторического значения, делает решительный поворот во всей теории и практике обучения и воспитания нормального и отсталого ребенка. Наша вспомогательная школа чувствует недостаточность принципиальных теоретических установок, того научного обоснования, которое можно получить из источников, о которых говорили до сих пор. И первое, что выдвигается перед нами здесь, – новая практическая цель и задача, стоящие перед изучением умственно отсталого ребенка. Не изучение ради изучения, но изучение для того, чтобы найти наилучшие формы практических действий, для того, чтобы разрешить историческую задачу действительного преодоления умственной отсталости, этого величайшего социального бедствия, которое осталось от классовой структуры общества. Эта задача подчиняет изучение тем нуждам практики, которые выдвигаются сейчас, требуют позитивного и дифференцированного подхода к изучению умственно отсталых детей, т. е. изучения с точки зрения того, что характеризует такого ребенка с положительной стороны и содействует расчленению общей массы умственно отсталых детей.

Сейчас и лучшие буржуазные ученые признают, что сказать про ребенка «умственно отсталый» – это все равно, что сказать про человека, что он болен, но не сказать при этом какой болезнью. Можно констатировать факт отсталости, но трудно определить сущность, происхождение и судьбу развития этого ребенка. В связи с этим главная задача, которая стоит перед исследователями умственной отсталости, – стремление помочь изучать развитие умственно отсталого ребенка и законы, которые управляют этим развитием.

В связи с этим мне кажется, что сегодня я должен остановиться на трех вопросах, которые составят содержание моего доклада.

Первый вопрос: что в развитии умственно отсталого ребенка работает не против нас, а на нас, т. е. каковы те возникающие в самом развитии умственно отсталого ребенка процессы, которые ведут к преодолению отсталости, к борьбе с ней и поднятию ребенка на высшую ступень? Второй вопрос: какова структура и динамика умственной отсталости в целом? Ведь картина умственной отсталости не исчерпывается теми процессами, которые работают на нас. Для того чтобы понять значение и место процессов, работающих на нас, нужно понять их место и значение в общей структуре умственной отсталости. Третий вопрос заключается в максимальных педагогических выводах, которые вытекают из раскрытия первого и второго. Таким образом, я буду кратко раскрывать эти три основных вопроса.

Общие предпосылки, из которых я исхожу и которые, мне кажется, должны быть положены в основу научного изучения развития умственно отсталого, – это представление о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка. Конечно, это положение отнюдь не отрицает того факта, что законы развития умственно отсталого ребенка приобретают качественно своеобразное специфическое выражение и что задача не ограничивается установлением их единства; задача заключается в том, чтобы показать, как единые по существу, принципиально единые законы развития ребенка получают свое конкретное, специальное выражение в приложении к отсталому ребенку. Это первая и центральная предпосылка, о которой надо говорить с самого начала.

Методологический вопрос заключается в следующем. До сих пор господствовало представление, заимствованное на Западе и гласящее о существовании двух форм воспитания детей – обусловленных биологическими причинами и социальными причинами. Предполагалось, что при наличии биологических недостатков дети развиваются «по биологическим рельсам» и для них может быть отменен закон социального развития и формирования, определяющий развитие всякого нормального ребенка. Это механическое представление несостоятельно методологически. С самого начала нужно условиться об основном положении, без принятия которого все дальнейшее осталось бы теоретически необоснованным. Это общее положение о соотношении социальных и биологических закономерностей в развитии детей. Трудность понимания развития отсталого ребенка возникает из-за того, что отсталость бралась как вещь, а не как процесс. Закрывалась проблема развития отсталого ребенка. Отсюда возникло представление, что первичное нарушение при олигофрении не подлежит сомнению, что первичное – основа и ведущее на всем протяжении развития ребенка. Между тем с точки зрения диалектики нет более ошибочного и неправильного представления, чем это; именно в процессе развития первичное, выступающее на ранней ступени развития, многократно «снимается» возникающими качественными новообразованиями.

Относительно понятия «снятие» закономерностей позвольте сказать два слова. Слово «снятие» иногда переводилось неправильно. Это слово бралось с немецкого слова «схоронить» (aufheben), но в немецком языке это слово имеет двоякое значение, как и слово «схоронить» у нас имеет двоякое значение. Когда говорится «схоронить» про органическую закономерность, это не значит, что она перестала существовать, а имеет то значение, что где-то она сохранена, находится где-то на заднем плане, содержится внутри чего-то, отступила на задний план по сравнению с теми закономерностями, которые возникли в более поздние этапы. Поэтому понятно, что биологические закономерности, которые являются первичными в определениях самого первого этапа в развитии умственно отсталых, являются «схороненными», не уничтоженными, но «снятыми» в процессе развития умственно отсталого ребенка.

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.

Источник

Клиника, которой мы обязаны выделением и распознаванием умственно отсталых детей, чрезвычайно мало интересовалась развитием ребенка, отягощенного этой отсталостью. По самому существу тех практических задач, которые стоят перед медицинской клиникой, последняя не могла глубоко вникнуть в вопросы детского развития, так как детская отсталость относится к числу таких клинических форм, которые туго податливы или вообще неподатливы в отношении лечебного воздействия. Эти формы недоразвития не стали в клинике предметом глубокого исследования; к этому не было ни практических побуждений, ни стремления того или иного направления клинической мысли. Клинику интересовала главным образом возможность выделения тех признаков, с помощью которых можно распознать умственную отсталость, определить эту форму дефективности и отличить от другой, сходной картины — и только. В этих целях клиника и поднимала проблему развития ребенка-олигофрена. Она установила, что олигофрен развивается, а не деградирует, подобно душевнобольным детям. Этот факт перечисляется обычно в ряду других симптомов. С помощью этих симптомов дебильная детская умственная отсталость распознается и различается среди других форм, имеющих внешнее сходство с ней.

В связи с клиническим подходом к проблеме умственной отсталости ее брали «как вещь», а не рассматривали как процесс. Интересовались признаками устойчивости, постоянства, а динамика умственно отсталого ребенка, законы его развития и их единство с законами развития нормального ребенка — все это осталось, и по существу не могло не остаться, вне поля зрения клиники.

Массовая педагогическая практика (европейская и американская) показала: отобранные дети оказались глубоко разнородными по составу, структуре, динамике, возможностям, по причинам, которые привели их к этому состоянию. Даже для буржуазной школы эти установки недостаточны, потому что, когда встал вопрос обучения и воспитания умственно отсталых детей, доведения их хотя бы до минимального уровня тех требований, которые выдвигаются , перед ними, оказалось, что нельзя выявлять умственную отсталость на чисто отрицательном определении. Нельзя опираться на то, чего у данного ребенка не хватает, на то, чем он не является, но нужно иметь хотя бы самое смутное представление о том, чем он обладает, что он собой представляет. В этом отношении буржуазная школа сделала чрезвычайно мало.

Сейчас и лучшие буржуазные ученые признают, что сказать про ребенка «умственно отсталый» — это все равно, что сказать про человека, что он болен, но не сказать при этом какой болезнью. Можно констатировать факт отсталости, но трудно определить сущность, происхождение и судьбу развития этого ребенка. В связи с этим главная задача, которая стоит перед исследователями умственной отсталости, — стремление помочь изучать развитие умственно отсталого ребенка и законы, которые управляют этим развитием.

В связи с этим Л.С. Выготский остановился на трех вопросах, которые составляют содержание его доклада.

Второй вопрос: какова структура и динамика умственной отсталости в целом? Ведь картина умственной отсталости не исчерпывается теми процессами, которые работают на нас. Для того чтобы понять значение и место процессов, работающих на нас, нужно понять их место и значение в общей структуре умственной отсталости.

Третий вопрос заключается в максимальных педагогических выводах, которые вытекают из раскрытия первого и второго.

Общие предпосылки, из которых исходит Л.С. Выготский и которые должны быть положены в основу научного изучения развития умственно отсталого это представление о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка. Задача заключается в том, чтобы показать, как единые по существу, принципиально единые законы развития ребенка получают свое конкретное, специальное выражение в приложении к отсталому ребенку. Это первая и центральная предпосылка, о которой надо говорить с самого начала.

Методологический вопрос заключается в следующем.

Это общее положение о соотношении социальных и биологических закономерностей в развитии детей. Отсюда возникло представление, что первичное нарушение при олигофрении не подлежит сомнению, что первичное — основа и ведущее на всем протяжении развития ребенка.

В развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, отягощенного тем или иным недостатком, существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, реагируют на собственную недостаточность и в процессе развития, в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки. Умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов, его организм как целое перестраивается. Личность как целое выравнивается, компенсируется процессами развития ребенка.

На первых порах ряду исследователей, и Л. С. Выготскому в том числе, самым большим завоеванием в понимании компенсаторных процессов у умственно отсталого ребенка казалось разглядеть их и подвести фактическое обоснование под это положение о компенсаторных процессах. Теоретическая разработка понятия компенсации далеко недостаточна и в области тех наук, которые оперируют с этим понятием и которые более развиты, чем учение об умственно отсталом ребенке. Но некоторые основные положения, которые должны наметить правильную методологическую линию для нашего понимания принципа компенсации и в свете которых мы должны рассматривать материал, ясны, и в схематической форме о них можно говорить.

Первое и основное, с чем сталкиваемся при понимании проблемы компенсации у умственно отсталого ребенка, — представление о самой природе явления, которое, как увидим, может быть двояким.

Другое понимание компенсации, гораздо более соответствующее действительности, связано с тем, что явления компенсации в области сознания были изучены позже, чем в других областях. Задача состоит в том, чтобы ответить, как же возникают процессы компенсаторного развития там, где они не связаны с осознанием, где дефектность функции не может вызвать чувства малоценности и недостаточности и осознания его.

С вопросом об источниках компенсаторного развития связан вопрос фондов этой компенсации. Откуда берутся силы, что является движущей силой компенсаторного развития? Для одной теории — источником является внутренняя целеустремленность самого жизненного процесса развития, внутренняя целостность личности.

Последний момент, который нужно разграничить в принципиальном понимании процессов компенсации: в клинике удалось расшифровать ряд новых психологических состояний и показать, что болезненные симптомы могут возникать компенсаторным путем. Действительно, компенсация может вести ребенка по пути реального и фиктивного, ложного выравнивания недостатков; центральный момент, который интересует исследователей в подходе к компенсации, — различение этих двух линий реальной и фиктивной компенсации развития.

Первое — это широко известное замещение функций, общих для нормального и ненормального ребенка и имеющих первостепенное значение. Речь идет о том, что психологические операции могут с внешней стороны очень близко подходить друг к другу, могут приводить к одному и тому же результату, но по структуре, внутренней природе, по тому, что человек проделывает в своей голове, не иметь между собой ничего общего.

Второе – к положению о коллективе как факторе развития высших психологических функций нормального и ненормального ребенка.

Этот закон можно выразить так: всякая высшая психологическая функция в процессе детского развития появляется дважды, сперва как функция коллективного поведения, как организация сотрудничества ребенка с окружающим, затем как индивидуальная функция поведения, как внутренняя способность деятельности психологического процесса в узком и точном смысле этого слова.

Наблюдение над нормальным ребенком показало: развитие психологических функций совершается не только за счет роста и изменения функции. Например, памяти, внимания и т. д. Так как функции никогда не действуют врозь, а в известном сочетании, то психологическое развитие в старшем возрасте совершается за счет изменения системных отношений между функциями, т. е. за счет так называемых межфункциональных связей. В том, что принято называть логической памятью, речь идет об известном отношении между памятью и мышлением; у ребенка в раннем периоде развития эти функциональные отношения иные, чем в более позднем периоде.

Исследование умственно отсталого ребенка выявило, что у него межфункциональные отношения складываются своеобразно, отлично по сравнению с теми, которые обнаруживаются при развитии нормальных детей. Эта сфера психологического развития, изменение межфункциональных связей и отношений, изменение внутренней структуры психологической системы есть главнейшая сфера приложения высших компенсатораых процессов складывающейся личности. Моторные связи и межфункциональные отношения характеризуют не столько сами функции, сколько то, каким образом эти функции приведены к единству.

И наконец, обходные пути развития, т. е. достижение или возникновение какого-нибудь нового пункта развития, какого-нибудь новообразования на обходном пути. Здесь огромное влияние имеет аффект, побуждающий ребенка на преодоление трудностей. Если эти трудности не размагничивают ребенка, не заставляют бежать от них, а активизируют его, они приводят к обходному пути развития.

Результаты исследований последних 10 лет, применение сенсомоторного метода М. Монтессори показали: даже там, где у нормального и умственно отсталого ребенка имеет место тренировка элементарных функций, их развитие совершается за счет высших; когда в результате тренировки повышается чувствительность обоняния, то у ребенка возникает более внимательная установка, более тщательный анализ

Источник