Когнитивное развитие ребенка по выготскому

Согласно Пиаже, ребенок является «активным ученым», который взаимодействует с физической средой и вырабатывает все более сложные мыслительные стратегии. Нередко кажется, что этот активный, создающий свой мир ребенок работает в одиночку над формированием понятий и разрешением задач. Однако специалисты по развитию начинают все чаще подчеркивать социальную природу ребенка, который играет и говорит с другими людьми, узнавая в этих контактах столько же или даже больше, чем в своих уединенных размышлениях о вещах (см., например, Bruner, Haste, 1987; Lloyd, Fernyhough, 1999a). В лаборатории Пиаже дети обычно самостоятельно работали над разрешением задач, даваемых им исследователями. Но в реальной жизни дети постоянно получают опыт, находясь в компании взрослых, старших детей, переводящих на их язык этот опыт, помогающих им извлечь из него смысл. Таким образом, когнитивное развитие детей часто является «ученичеством», в ходе которого более опытные и знающие товарищи руководят приобретением ими понимания и навыков (Rogoff, 1990).

Советский психолог Лев Выготский (1896-1934) был первым, кто подчеркнул важность социального контекста, в котором происходит большая часть когнитивного развития детей, а также значение исторического развития знания и понимания, являющихся совокупным достоянием всего общества. Он выдвинул основной вопрос: как мы коллективно извлекаем смысл из окружающего нас мира? В попытке ответа на него в контексте индивидуального развития Выготский привлек на помощь социологию, антропологию и историю. Его заключение было следующим: мы понимаем наш мир, усваивая значения, разделяемыеокружающими нас людьми (см., например, Vygotsky, 1935/1978).

Все люди конструируют определенные значения объектов и событий, которые передаются из поколения в поколение через наблюдение, а также через язык. И простые действия, такие как приготовление пищи, и более сложные, такие как занятие специфическими видами спорта, свойственные некоторым культурам, являются разделенными. Кроме того, разделяемые значения применимы к гораздо более сложным аспектам, таким как систематическое изучение истории, математики, литературы и социальных норм. Мы приходим к пониманию и достигаем мастерского владения, главным образом, через «ученичество» у более опытных учителей, что имеет параллели с обсуждавшейся ранее теорией социального научения. Это направляемое участиепозволяет нам все лучше и лучше понимать окружающий нас мир, вырабатывать все большее количество навыков.

Выготский определял существование двух уровней когнитивного развития. Первый из них — актуальный уровень, определяемый возможностью самостоятельного решения различных задач. Второй — это уровень потенциального развития, определяемый показателями решения задач ребенком под руководством

86 Часть I. Начало

взрослого или в условиях сотрудничества, игры с более опытным сверстником (Vygotsky, 1935/1978; Berk, 1994; Lloyd, Fernyhough, 1999b). Эта дистанция между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что он может делать с помощью других, называется зоной ближайшего развития.Для иллюстрации этого понятия Выготский сравнивал двух 7-летних детей, уровень деятельности каждого из которых, измеренный при помощи тестов, соответствовал норме для детей 7-летнего возраста. Один ребенок с помощью наводящих вопросов и демонстраций мог с легкостью решать задачи, разработанные для детей на 2 года старше его. Однако другой ребенок, даже под руководством и после демонстраций, мог решать лишь те задачи, которые «опережали» уровень его развития всего на 6 месяцев. Выготский подчеркивал, что для достижения полного понимания когнитивного развития детей, разработки соответствующих ему программ обучения нам необходимо знать как актуальный, так и потенциальный уровни развития детей.

Эксперты также подчеркивали, что подходы Выготского и Пиаже не противоречат, а, наоборот, дополняют друг друга в понимании целостного когнитивного развития. Дети (и взрослые) временами учатся у других, но иногда они научаются чему-либо самостоятельно.

Кроме того, стоит упомянуть, что социально-когнитивный подход, рожденный в работах Выготского, никоим образом не является единственной теорией, изучающей влияние социальных взаимодействий на познавательную сферу. Действительно, большая часть такой обширной дисциплины, как социальная психология, строится на социальных и культурных источниках нашего знания, а также на том, как структурируется это знание. Этот подход, обычно называемый социальным познанием,подчеркивает убеждения, установки и другие «единицы» знания, а также их истоки. Кроме того, социальное познание часто включает в себя термин схема, обладающий, по большей части, тем же самым смыслом, что и в теории Пиаже. Однако в сравнении с теорией Пиаже и с другими, обсуждавшимися в этой главе, социально-когнитивные теории обычно гораздо более четко очерчены и концентрируются на специфических аспектах развития и поведения. Специфические теоретические построения и наблюдения, относящиеся к социальному познанию, но рассматривающие его с позиций, отличных от позиции Выготского, еще много раз появятся в следующих главах.

Источник

К наиболее изученным областям возрастной психологии относится сфера познания, в первую очередь познания на ранних стадиях развития ребенка. На протяжении последних 40 лет в сфере исследований когнитивного развития доминировали теории и идеи швейцарского психолога Жана Пиаже (Dasen, 1972, 1975, 1977; Dasen & Jahoda, 1986; Piaget, 1954, 1972; Zigler & Oilman, 1998).

Для Пиаже когнитивное развитие представляет собой динамический процесс, результаты которого зависят от способности индивида адаптировать свое мышление к потребностям и требованиям, определяемым изменениями окружающей среды. Без сомнения, теория Пиаже и тысячи исследований, проведенных под ее влиянием, внесли значительный вклад в наше понимание этой важной темы (обширный список обзоров исследований, проведенных в русле теорий Пиаже, можно найти в работе Г. В. Гардинера — Н. W. Gardiner, 1994). Данные им описания периодов сенсомоторных, конкретных и формальных операций стали неотъемлемой частью нашего психологического лексикона. Как отмечают Гардинер и соавторы (H. W. Gardiner etal., 1998),

Как бы мы ни относились к теории Пиаже, она продолжает оказывать значительное влияние на современные исследования и практику и <…> — с переменным успехом — применялась при изучении когнитивного развития во многих культурах во всем мире (р. 83).

Обзор наиболее известных работ, посвященных критике теории Пиаже и защите ее положений, вы найдете в статье Лоуренсо и Мачадо (Lourenco & Machado, 1996).

Поскольку Пиаже рассматривал когнитивное развитие как достижение личности, на которое частично оказывают влияние внешние факторы, он не уделял особого внимания социальному или культурному контексту. Эти моменты оказались в центре внимания другого первопроходца в области исследований когнитивного развития, советского психолога Льва Семеновича Выготского.

Работы Выготского (Vygotsky, 1978, 1986), как и работы Пиаже, долгие годы были недоступны многим психологам из-за языкового барьера, поскольку Выготский писал на своем родном языке и успел сделать не так много, скончавшись в довольно молодом возрасте. Тем не менее его идея о том, что когнитивное развитие представляет собой результат взаимодействия культурных и исторических факторов, имеет очень большое значение. Он предполагал, что процесс развития включает три основные составляющие: использование языка, роль культуры и зона ближайшего развития ребенка (Kozulin, 1990). Зона ближайшего развития, или различие между тем, чего ребенок может достичь самостоятельно, и тем, чего позволяет добиться его потенциальный уровень когнитивного развития при постороннем содействии или руководстве, и представляет собой ключевое понятие в представлениях Выготского о важнейшей роли социального влияния в развитии когнитивных способностей ребенка (Vygotsky, 1978).

Одни авторы утверждают, что зона ближайшего развития не определена должным образом и не поддается адекватной оценке (Paris & Cross, 1988), в то время как другие полагают, что какие-то моменты теории были утрачены или неправильно истолкованы при переводе, и в результате представление о них остается неполным (Nicolopoulou, 1993). И все же теория Выготского — это важный вклад в исследование развития в кросс-культурном аспекте и привлекает все более пристальное внимание специалистов по возрастной психологии (Rieber, 1998).

Posted in Психология и культура

Источник

Пристальное внимание как естественным факторам, так и — в отличие от Ж. Пиаже — влиянию среды уделил Лев Семенович Выготский.

Выготский Лев Семенович (1896-1934) — выдающийся советский психолог. Родился в Белоруссии, городе Орше. Детство провел в Гомеле. По окончании гимназии с 1914 по 1917 г. обучался в Московском университете на юридическом факультете. В 1917 г. вернулся в Гомель, где принимал участие в организации новой школы. В этот же период начинает активно заниматься исследованиями по психологии при педагогическом техникуме. В 1924 г. по приглашению директора Московского института психологии после сдачи экзамена на звание научного сотрудника 2-го разряда он начинает работать в этом институте и заниматься с детьми с различными умственными и физическими отклонениями в их развитии. Работу в институте психологии он одновременно совмещает с работой в Народном комиссариате просвещения, где организует, а потом и начинает осуществлять научное руководство дефектологической службой. Его библиография включает 191 работу. К сожалению, тяжкая форма туберкулеза, приведшая Л. С. Выготского к ранней смерти, не позволила ему реализовать еще многие свои исследовательские задачи. Однако все то, что он сделал, получило огромный резонанс в самых разных направлениях человекознаиия. Все эти его идеи, несомненно, и сегодня сохраняют свое научное и практическое значение.

На его идеи во многом повлияло учение Ф. Энгельса об использовании орудий труда в формировании Homo sapiens. Выготский выдвинул предположение, что подобно тому, как люди создавали орудия труда, чтобы осваивать окружающую природную среду, они также создают «психологические орудия», чтобы контролировать собственное поведение. Например, нередко люди заламывают ветки на деревьях в лесу или вяжут узелки на веревке, чтобы запомнить дорогу или какое-либо событие. Л. С. Выготский называет подобные действия психологическими орудиями — особыми знаками, которые люди используют для усиления своих мыслительных и поведенческих способностей. Он утверждает, что нельзя понять особенности мышления человека, пока не будут изучены эти знаки и считал, что основной и важнейшей системой знаков, используемой людьми, является речь.

Речь способствует не только развитию индивидуального мышления ребенка, но овладению ею позволяет ему принимать осмысленное участие в общественной жизни. Уже к трем-четырем годам, отмечает Выготский, дети начинают в одиночестве вести диалоги, которыми обычно обмениваются с другими людьми. Сначала они произносят их вслух, и можно слышать, как во время игры, например, ребенок говорит себе: «Интересно, куда надо прикрутить это колесо? Может быть сюда?» Этот разговор ребенка с самим собой представляет явный пример эгоцентрической детской речи, описанной Ж. Пиаже. Л. С. Выготский, комментируя эгоцентризм детской речи, указывает, что помимо ее чисто экспрессивной функции, сопровождающей активность ребенка, она легко становится мышлением в собственном смысле этого слова, то есть принимает на себя функцию планирующей операции, решения новой задачи, возникающей в поведении. Ведь эгоцентрическая речь, подчеркивает Выготский, это речь внутренняя по своей функции. Она — речь для себя, находящаяся на пути к уходу внутрь, речь, уже наполовину непонятная для окружающих, речь, уже глубоко внутренне входящая в поведение ребенка, и вместе с тем физиологически это еще речь внешняя, которая не проявляет никакой тенденции превращаться в шепот или в какую-нибудь беззвучную речь. Но уже в возрасте шести-семи лет дети ведут такие диалоги молча, про себя. В этой связи Л. С. Выготский делает вывод, что способность разговаривать с самим собой — это способность мыслить с помощью слов, и, конечно, такие диалоги детей играют огромную роль в развитии их мышления. При этом Выготский подчеркивает, что речь в этом отношении не представляет какого-нибудь исключения из общего правила, которому подчинено развитие всяких психологических операций, опирающихся на использование знаков, — все равно, будет ли то мнемотехническое запоминание или какая-либо другая интеллектуальная операция употребления знака[1]

Другими важнейшими знаковыми системами, по мнению Л. С. Выготского, являются письмо и счет. Обучение чтению и письму детей, говорит он, представляет серьезные трудности, так как письмо, чтение заставляет ребенка переключаться с живой речи на абстрактные символы, означающие слова. Поэтому овладение письмом требует специального обучения. То же самое требуется и для обучения счету.

Л. С. Выготский доказывает, что появление в культуре знаковых систем имеет огромное значение в когнитивном развитии человека. Именно данное обстоятельство — влияние знаковых систем на развитие ребенка — и упустили из виду и Ж. Пиаже и другие его сторонники естественного развития. Они, подчеркивает Л. С. Выготский, рассматривают развитие как процесс, который идет только от самого ребенка — от стимулов со стороны его организма или случайных открытий. Конечно, заявляет он, нельзя не признавать значение данного естественного развития ребенка. Более того, он считает, что эта линия естественного процесса доминирует в когнитивном развитии ребенка в возрасте примерно до двух лет. Однако дальнейшее развитие мыслительных способностей человека обусловливается в основном развитием культуры — системы знаков. Важно подчеркнуть также и то, отмечает Выготский, что развитие высших мыслительных способностей, в частности, например, на уровне абстрагирования, требует обязательного обучения, ибо дети не в состоянии сами развить способности к оперированию абстрактными системами знаков.

Данный вывод был проверен учеником и последователем Л. С. Выготского, выдающимся советским психологом А. Р. Лурия (1902-1977), показавшим, что абстрактное мышление является продуктом относительно высокой стадии социально-исторического развития. В 1931 г. А. Р. Лурия в полевых условиях Средней Азии (в то время действительно очень слабом регионе в плане социально-исторического развития) ставил перед многими ее жителями решение следующей логической задачи: «На Крайнем Севере все медведи — белые. Поселок Новый находится на Крайнем Севере. Какого цвета там медведи?» Большинство полученных ответов были примерно такие: «Я не знаю, какого цвета там медведи. Я их не видел». Вот такого рода ответы ясно показывают неразвитость абстрактного мышления, и они во многом являются следствием неразвитости общественных отношений.

Итак, обычно на первый взгляд многим кажется, что обе силы в развитии интеллекта человека (ребенка) — внутренние (естественные) и внешние (культурные) — в целом противостоят друг другу. Вероятно, что именно поэтому среди современных ученых есть немало тех, кто подчеркивает доминирование какой-либо одной силы, но никогда не признает их равной значимости. Л. С. Выготский рассматривает эти стороны диалектически взаимодействующими силами развития интеллекта, исходя из взаимной их дополнительности друг другу.

Эта идея нашла свое практическое утверждение в уникальном педагогическом методе обучения и саморазвития детей младшего возраста, который был разработан итальянским педагогом, психологом и философом Марией Монтсссори (1870 1952). В своих книгах «Дом ребенка: метод научной педагогики»; «Помоги мне сделать это самому»; «Впитывающий разум ребенка»; «Самовоспитание и самообучение в начальной школе» и др. М. Монтессори утверждает, что для развития детей необходимо наблюдать за их жизнью, терпеливо ждать раскрытия дарований и помогать их становлению. Она показывает, что первые два года жизни детей являются самыми важными. Целью образования должно быть не авторитарное преподнесение знаний, а обнаружение скрытых способностей детей и их развитие.

В своих работах Выготский больше рассматривал лишь одну сторону этого диалектического единства — влияние культуры на когнитивное развитие ребенка, проанализировать же более основательно другую сторону – саморазвитие — он, к сожалению, не успел. Однако общая направленность содержания всех его работ как раз и утверждала это диалектическое единство социального и естественного (природного, психофизиологического) в интеллектуальном развитии человека.

Источник

Когнитивное развитие (от англ. Cognitive development) — развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже. Его эпистемологическая теория дала множество основных понятий в области психологии развития и исследует рост разумности, которая, по Пиаже, означает способность более точно отражать окружающий мир и выполнять логические операции над образами концепций, возникающих во взаимодействии с окружающим миром. Теория рассматривает появление и построение схем — схем того как воспринимается мир — в «стадии развития», времени когда дети получают новые способы представления информации в мозге. Теория считается «конструктивистской», в том смысле, что, в отличие от нативистских теорий (которые описывают когнитивное развитие как разворачивание врождённых знаний и способностей) или эмпирических теорий (которые описывают когнитивное развитие как постепенное приобретение знания через опыт), она утверждает, что мы самостоятельно конструируем наши когнитивные способности с помощью собственных действий в окружающей среде.

Стадии развития интеллекта (Ж. Пиаже)[править | править код]

В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже, интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий. От рождения до 2 лет продолжается период сенсо-моторного интеллекта; от 2 до 11 лет — период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделены подпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет); с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций.

Период сенсо-моторного интеллекта (0—2 года)[править | править код]

От рождения до двух лет постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.

Период сенсо-моторного интеллекта делится на шесть стадий.

Первая стадия (0—1 мес.)[править | править код]

В этом возрасте возможности ребёнка практически ограничены врождёнными рефлексами.

Вторая стадия (1—4 мес.)[править | править код]

Под влиянием опыта рефлексы начинают преобразовываться и координироваться между собой. Появляются первые простые навыки (первичные циркулярные реакции). «Например, когда ребёнок постоянно сосёт свой палец, уже не в результате случайного соприкосновения с ним, а благодаря координации руки и рта, это можно назвать приобретённой аккомодацией»[1].

Третья стадия (4—8 мес.)[править | править код]

Действия ребёнка приобретают более выраженную направленность на предметы и события, существующие вне и независимо от него. Посредством повторения закрепляются движения, первоначально случайные, приводящие к изменениям внешней среды, интересным ребёнку (вторичные циркулярные реакции). Появляется «двигательное узнавание» знакомых предметов, выражающееся в том, что «ребёнок, столкнувшись с предметами или сценами, которые обычно активизируют его вторичные циркулярные реакции, ограничивается тем, что даёт лишь контур обычных движений, но реально их не выполняет».

Четвёртая стадия (8—12 мес.)[править | править код]

Возникает способность координации вторичных циркулярных реакций, их объединения в новые образования, в которых одно действие (например, устранение препятствия) служит средством, дающим возможность осуществить другое — целевое — действие, что означает и появление несомненно преднамеренных действий.

Пятая стадия (12—18 мес.)[править | править код]

Ребёнок уже не только пользуется известными ему действиями как средствами достижения целей, но и способен искать и находить новые, варьируя уже известное ему действие и констатируя отличие результата; Пиаже называет это «открытием новых средств достижения цели путём активного экспериментирования». То есть здесь возникают не только новые координации известных ребёнку действий-средств и действий-целей, но и новые действия-средства.

Шестая стадия (после 18 мес.)[править | править код]

В отличие от предыдущей стадии, здесь ребёнок уже способен открывать новые действия-средства не путём экспериментирования, а путём внутренних, умственных координаций, — внутренним экспериментированием.

Период подготовки и организации конкретных операций (2—11 лет)[править | править код]

Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)[править | править код]

Здесь совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Символическая функция — «способность отличать обозначение от обозначаемого и вследствие этого возможность использовать первое для того, чтобы вспомнить второе или указать на него»[2]. В младенчестве ребёнок хотя и может воспринимать сенсорный сигнал как знак события, которое последует за ним, но не способен воспроизвести во внутреннем плане знак не воспринимаемого актуально события, не являющийся конкретной частью этого события.

Понятия, называемые предпонятиями, на этой стадии образны и конкретны, они не относятся ни к индивидуальным объектам, ни к классам вещей, и связываются друг с другом посредством трансдуктивного рассуждения.

Эгоцентризм ребёнка выражается в неспособности взглянуть на свою точку зрения со стороны, как на одну из возможных. Ребёнок не способен сделать процесс своего мышления объектом своего мышления, думать о своих мыслях. Он не стремится обосновывать свои рассуждения или искать в них противоречия.

Для детей в этом возрасте характерна центрация (сосредоточение) на одной, самой заметной особенности предмета, и пренебрежение в рассуждении остальными его признаками.

Ребёнок обычно сосредоточивает внимание на состояниях вещи и не обращает внимание на преобразования (или, если всё же обратит, ему очень трудно понять их), которые переводят её из одного состояния в другое.

Подпериод конкретных операций (7—11 лет)[править | править код]

Ещё на стадии дооперациональных представлений ребёнок приобретает способность совершать некоторые действия с представлениями. Но только в период конкретных операций эти действия начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий (в отличие от ассоциативных связок). Такие действия называются операциями. Операции — «действия, интериоризованные и организованные в структуры целого»; операцией называется «любой акт представления, являющийся составной частью организованной сети соотнесённых друг с другом актов»[3]. Всякая совершаемая (актуализируемая) операция является элементом целостной системы возможных (потенциальных) в данной ситуации операций.

У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками. Группировка — форма подвижного равновесия операций, «система уравновешивающихся обменов и трансформаций, бесконечно компенсирующих друг друга». Одна из простейших группировок — группировка классификации, или иерархического включения классов. Благодаря этой и другим группировкам ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только c конкретными объектами, но не с высказываниями. Начиная с 7—8 лет «можно наблюдать образование систем логических операций над самими объектами, их классами и отношениями, не касающихся пока пропозиций как таковых и образующихся только по поводу реального или воображаемого манипулирования с этими объектами». Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Период формальных операций (11—15 лет)[править | править код]

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно могло бы быть. Реальность и собственные убеждения ребёнка перестают необходимым образом определять ход рассуждения. Ребёнок теперь смотрит на задачу не только с точки зрения непосредственно данного в ней, но прежде всего задаётся вопросом о всех возможных отношениях, в которых могут состоять, в которые могут быть включены элементы непосредственно данного.

Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок теперь может мыслить гипотезами (являющимися по своей сути описаниями различных возможностей), которые могут быть проверены для того, чтобы выбрать из них ту, что соответствует действительному положению дел.

Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. На стадии конкретных операций такие отношения могли устанавливаться лишь в пределах одного предложения, то есть между отдельными объектами или событиями, что и представляет собой конкретные операции. Теперь логические отношения устанавливаются уже между предложениями, то есть между результатами конкретных операций. Поэтому Пиаже называет эти операции операциями второй ступени, или формальными операциями, тогда как операции внутри предложения — конкретными операциями.

Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Классический эксперимент демонстрирует способности, которые появляются у ребёнка на стадии формальных операций[4]. Ребёнку дают бутылочку с жидкостью и показывают, как добавление нескольких капель этой жидкости в стакан с другой неизвестной ребёнку жидкостью заставляет её окраситься в жёлтый цвет. После этого ребёнок получает четыре колбы с разными, но бесцветными и неразличимыми по запаху жидкостями, и его просят воспроизвести жёлтый цвет, пользуясь этими четырьмя колбами по своему усмотрению. Этот результат достигается соединением жидкостей из колб 1 и 3; прийти к этому решению можно, последовательно перебрав сначала одну за другой все жидкости из четырёх колб, а затем все возможные парные сочетания жидкостей. Эксперимент показал, что такой систематический перебор парных комбинаций доступен только для ребёнка, находящегося на стадии формальных операций. Младшие дети ограничиваются несколькими сочетаниями жидкостей, не исчерпывающими всех возможных комбинаций.

Исследования периода формальных операций после Пиаже[править | править код]

Существуют и более поздние исследования стадии формальных операций, дополняющие и уточняющие результаты Жана Пиаже[5].

Были обнаружены элементы формально-операционального мышления у интеллектуально одарённых детей младшего возраста. Напротив, некоторые подростки и взрослые не достигают истинного формально-операционального мышления из-за ограниченных способностей или особенностей культуры. Так, в одном из исследований решения вербальных задач, требующих логического рассуждения, был выявлен линейный рост числа школьников, решающих задачи в соответствии с критериями стадии формальных операций, от 4-го к 12-му классу (приблизительно от 10—15 % к 80 % соответственно).

Переход к формальным операциям не совершенно резок и универсален, но более специфичен по отношению к областям знания, в которых подросток особенно компетентен.

Возраст, в котором ребёнок достигает стадии формальных операций, зависит от того, к какому социальному слою он принадлежит.

Даже подростки и взрослые с высоким интеллектом не всегда решают задачи на доступном им уровне формально-операционального мышления. Это может происходить, если задача кажется человеку слишком далёкой от реальности, если человек утомлён, скучает, чрезмерно эмоционально возбуждён, фрустрирован.

См. также[править | править код]

Предпонятие
Развитие внутреннего плана действий
Онтолингвистика
Ранняя концепция Ж. Пиаже о развитии мышления ребёнка

Примечания[править | править код]

↑ Здесь и далее: цитаты, кроме оговорённых, принадлежат Ж. Пиаже.
↑ Флейвелл Джон Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. С. 202.
↑ Флейвелл Джон Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. С. 222.
↑ Inhelder B., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York, 1958. P. 108—117; Флейвелл Джон Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. С. 275—276.
↑ Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка. 2002. С. 494—499.

Литература[править | править код]

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М., 1994.
Флейвелл Дж. Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
Пиаже Ж. Теория Пиаже. Разд. III: Теория стадий // История зарубежной психологии. 30-е — 60-е годы XX века. Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. С. 232—292.
Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребёнка» и «Суждение и рассуждение ребёнка» // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М., 1981.
Piaget J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Basic Books.
Inhelder B., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York, 1958.
Piaget J. (1995). Sociological Studies. London: Routledge.
Piaget J. (2001). Studies in Reflecting Abstraction. Hove, UK: Psychology Press.
Cole M. et al. (2005). The Development of Children. New York: Worth Publishers.
Тылец Н. Н. Эффект резонанса в психическом развитии школьников: теория и эксперимент. — СПб.: Наука, 2010. — 200 с.

Источник