Когнитивное и речевое развитие ребенка

Попкова Наталья
Когнитивное и речевое развитие в освоении пространственных отношений детьми с алалией

Когнитивное и речевое развитие в освоении пространственных отношений у детей с ОНР 1 ур.

Каждый из нас обладает знаниями об окружающем мире. Направленную на познание деятельность принято называть Когнитивной.

Взаимосвязь когнитивного и речевого развития детей, а также влияние когнитивной базы на употребление языковых средств является одной из актуальных проблем современной психолингвистики вообще и лингвистики детской речи в частности. Пространственные отношения для установления такой связи – наиболее благоприятная почва, поскольку предметы и их окружение представлены наглядно, их можно потрогать, услышать звуки, сигнализирующие об их передвижении. А одновременные обозначение их в речи, позволяет выявить взаимосвязь восприятия, мышления и речи. Под когнитивной базой традиционно понимается совокупность знаний, накопленных человеком в течении жизни, а также психофизиологические процессы,обеспечивающие накопление знаний: восприятие, память, мышление. Когнитивное развитие понимается как процесс накопления знаний, опыта, а также развитие мыслительных способностей. Н. Н. Данилова отмечает, что между когнитивными и эмоциональными процессами существует не только прямые, но и обратные связи. Когнитивная деятельность может не только быть источником эмоции, но и сама зависеть от эмоционального состояния субъекта. Когнитивный аспект усвоения лексических значений был разработан Тумановой. Автор выявил особенности формирования до грамматических обобщений у дошкольников с ОНР и обосновал ведущую причину не овладения словообразовательными операциями. Это несформированность «нервной перестройки», обеспечивающей переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе условия лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычислить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что такая несформированность приводит, с одной стороны к неполноценной речевой коммуникации, а с другой стороны ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».

Чувственное освоение пространства происходит по пути абстрагирования от собственного тела и проходит в 3 этапа.

1. Овладение ориентацией в схеме тела (вверх – где голова, низ – где ноги)

2. Овладение ориентацией за пределами собственного тела, при этом точка отсчета – собственное тело.

3. Овладение системой отсчета «от другого предмета», ребенок абстрагируется от собственного тела.

Работа над схемой лица, а в дальнейшем всего тела позволяет овладеть не только пониманием структуры своего тела и словами, обозначающими его отдельные части и их пространственные взаимоотношения, но и перенести эту схему в образный план. На основе схемы собственного тела у ребенка формируются пространственныепредставления о вертикал:

ВЫШЕ, НИЖЕ, НАД, ПОД, МЕЖДУ. Помимо этого ребенок закрепляет свои представления не только о таких категориях как части тела, части лица, одежда, но и расширяет свой словарный запас.

Схема тела как базисный уровень пространственных представлений начинает свое формирование на самых ранних этапах развития – первом году жизни при N, а у детей с алалией начинаем работу с этого. Естественно, что у алаликов формирование пространственных представлений этого уровня происходит не с точки зрения языкового развития, а посредством врожденных когнитивных схем, дифференцируется и «корректируется» получением различного рода ощущений, идущих от собственного тела, и в процессе взаимодействия со взрослыми. Нормативно элементарное знание схемы собственного тела, в частности лица демонстрируют дети к 1.5 г. В виде показа частей лица и отдельных частей тела в ответ на вопрос взрослого: «Где у нас глазки?» Чуть позже ребенок переносит свои знания именно о частях лица на куклу, другого человека, точно также показывая их. При этом, безусловно, ребенок не называет где находится та или иная часть лица (тела) – максимум, что он может сказать – это «тут», «вот».

В дальнейшей работе в речи ребенка наряду с сообщениями, вмещающими множество объектов, появляются и более «конкретные» единично-пространственные обозначения местонахождение предметов в пространстве: «положи в чашку», «дай в руку». Эти обозначения возникают вначале по отношениюк самому себе и лишь потом переносится на внешние предметы: «в чашке, на столе». Параллельно с этим ребенок может вербально охарактеризовать относительное расположение двух объектов. Вначале это происходит по отношению к вертикальной оси (плоскости) собственного тела. Н-р, «носик – выше рта», «животик – выше ножек». Вначале ребенок может произвести подобные заключения, если видит свое отражение (в зеркале, и лишь позже – видя какую-либо картинку с изображением человека или куклы. Т. о. ребенок вначале овладевает наиболее «множественными» пространственными представлениями, а в дальнейшем начинает дифференцировать их как единичные конкретные по отношению к определенному предмету, принятому за своеобразную «точку отсчета» «над бровями, под столом)

Игры которые можно использовать в работе

1. «Поможем Маше собраться на прогулку».

2. «В какой руке».

3. «Где что находится»

4. «Поможем маме накрыть на стол»

5. «Делай как я».

Оксана Радионова
Развитие когнитивных процессов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на занятиях по развитию речи

Успешность речевого развития ребёнка зависит от зрелости высших психических функций.

Некоторые особенности или недоразвитие аналитико-синтетической функции мышления затрудняют для ребёнка сравнение своей несовершенной речи с речью старших.

Недостаточность анализа и синтеза отрицательно сказывается на развитии речи в целом.

Если у ребёнка нарушено внимание, то восприятие речи не может происходить в полном объёме.

Р. Е. Левина выделяет нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи.

Почти у всех детей с ОНР наблюдается снижение общего уровня интеллектуального развития, в той или иной мере страдают познавательные процессы: восприятие, память, мышление, внимание. На это указали ещё Куссмауэль, Белова-Давыдова, позже Левина Р. Е., Мастюкова Е. М. и др.

Учителю-логопеду в процессе коррегирования непосредственно речевых дефектов приходится развивать когнитивные процессы, обеспечивающие синхронное выравнивание речевого и психического развития детей.

В работе над коррекцией особенностей памяти, внимания, восприятия и мышления детей старшего дошкольного возрастас ОНР рекомендуется использовать:

1. разнообразный наглядный материал (рисунки, картины, макеты, мультимедиа и пр.);

2. дидактические игры, упражнения;

3. показ образца, пояснение, объяснение и пр.

Следует отметить, что в работе с детьми с речевыми расстройствами предпочтение отдаётся наглядным и практическим методам работы, сопровождая их словесными. В процессе работы необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребёнка, а также его возрастные и индивидуально-психологические особенности.

Работа с детьми старшего дошкольного возраста должна проводиться с учётом ведущего вида деятельности. У детей дошкольников – это игровая деятельности. Игры и тренинги могут быть как индивидуальными, так и групповыми.

Большое значение в работе имеет педагогическая оценка результата выполнения задания, способа и хода его выполнения. Она способствует совершенствованию качества коррекционного процесса, стимулирует и активизирует деятельность ребёнка, помогает формированию самоконтроля и самооценки.

Неуверенных, застенчивых, остро переживающих свой дефект детей чаще поощрять, проявлять педагогический такт при любой оценке их работы.

Занятия по развитию речи с одновременным развитием и коррекцией когнитивных процессов детей старшего дошкольного возраста рекомендуется проводить 1 раз в неделю.

Форма организации занятий – фронтальные.

Продолжительность каждого занятия может варьировать от 20 до 30 минут.

С каждым занятием задания несколько усложняются. Увеличивается объём материала, предлагаемого для запоминания, наращивается темп выполнения заданий, сложнее становятся выполняемые рисунки.

Каждое занятие представляет собой комплекс, включающий не только задания на развитие восприятия, внимания, памяти, мышления и тонкой моторики, но и упражнения для профилактики нарушения зрения, элементы дыхательной и координационной гимнастики.

Занятия построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. Это позволяет сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной благодаря частым переключениям с одного вида деятельности на другой.

Предельная наполняемость группы -12 человек. Занятия должны проводиться в доброжелательной обстановке. Кроме того, результативность зависит от кропотливой систематической работы.

Основными принципами работы по развитию когнитивных процессов являются

– принцип личностно-ориентированного подхода;

– принцип доступности и научности;

– системный подход.

Предлагаемая структура развивающих занятий:

1. Дыхательно-координационное упражнения;

2. Упражнения на развитие произвольного слухового и зрительного внимания и памяти;

3. Упражнения для профилактики нарушений зрения;

4. Упражнения, формирующие различные виды мыслительных операций;

5. Упражнения, улучшающие состояние тонкой моторики и совершенствующие графические навыки.

С коррекционно-воспитательной целью может быть использован соревновательный компонент. При этом всегда необходимо создавать для детей ситуацию успеха.

Для проведения данных занятий каждому ребёнку необходимо иметь: тетрадку в клетку, блокнот для записи слов, два простых карандаша, набор цветных карандашей, ручку.

Для получения точной информации об уровне интеллектуального и речевого развития каждого ребёнка необходимо провести диагностику.

Методы диагностики

Диагностика восприятия:

1. Методика «Включения в ряд». Автор А. А. Венгер.

Цель: выявление уровня развития зрительного восприятия, ориентировки на величину.

2. Методика «Разрезная картинка». Автор Л. И. Катаева.

Цель: выявление уровня развития целостного восприятия сюжетного изображения на картинке.

Диагностика внимания:

1. Методика «Корректурные пробы». Автор Л. И. Катаева.