Климат школы как фактор развития личности ребенка

С поступлением ребенка в школу меняется его социальная туация развития. Школа – сложный социальный организм, отражающий характер, проблемы и противоречия общества. Разумеется, культурные различия родителей, культивируемые ими ценности не могут не повлиять на поведение учащихся в школе. Ученик не будет учиться ради учения, если учение не является ценностью данной культуры. Так, существуют социологические исследования влияний региона, социального статуса родителей на частоту нарушений развития и поведения детей. Важными моментами являются население района, где расположена школа, социальная однородность или неоднородность, социальный статус района по сравнению с другими. Есть данные, что для детей из районов с низким соци­альным статусом характерны высокий уровень правонарушений психических отклонений и трудностей в учении. В основе этого явления лежит целый комплекс причин, одна из которых – низкий социальный статус родителей. Специальные исследования пока­зали важную роль различных социально-экономических показа­телей для интеллектуального развития человека. Интеллект в среднем связан с социальным положением родителей, но все-таки не жестко им определен. Есть люди, которые не используют благо­приятные условия развития, но есть и такие, которые могут пре­одолеть неблагоприятные условия. Это могут быть родители, кото­рые компенсируют ребенку вниманием и правильным воспитанием то, чего он лишен из-за низкого социально-экономического статуса семьи. Но могут быть и сами дети, которые изменяют свой низкий социальный статус благодаря своим природным задаткам и лич­ностным особенностям.

Школа как социальный институт в значительной степени оп­ределяет ориентацию личности. Имеет значение тип школы – мас­совая, элитарная, школа-интернат, спецшкола и пр. Нестабильность преподавательского коллектива и ученических групп (классов) увеличивает число проблем у школьников. Одной из возможныхпричин нарушения поведения части учеников может стать с дывающаяся в настоящее время практика дифференцированного обучения, предполагающая разделение учеников на потоки по показателям интеллекта. Низкий статус коррекционных классов, «приклеивание ярлыков» (в школьном быту – класс дураков) вызывают устойчивое чувство неполноценности, усиливают а низм между классами.

В формировании личности ученика немаловажную роль играет стиль преподавания. Установлено, что стиль преподавания оказывает заметное влияние на характер межличностных отно школе, в целом на эффективность процесса обучения. Преобладание стиля общения – демократического, авторитарного, либерально-попустительского – сказывается на формировании социальных установок у школьников, способов разрешения конфликтов, характера отношений к людям. Личности педагога отводится особое место в педагогическом процессе. Личность учителя – мощный фактор формирования личности ученика. В реальной жизни он демонстрирует модели поведения, социальные нормы и ценности. Еще К.Д. Ушинскии отмечал, что в каждом наставнике «важно не толь-мение преподавать, а также характер, нравственность и убеждения, потому что в классах малолетних детей и в народных школах большее влияние оказывает на учеников личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах».

Психологи подчеркивают, что, если взаимодействие педагога с учениками строится на основе одних лишь нормативно-ролевых предписаний без учета личности и индивидуальности ребенка, это может порождать такие негативные состояния, как лицемерие, не­годование, злоба (Р.В. Петровский). Ролевой план общения пред­полагает субъект-объектную форму взаимоотношений. Педагог озабочен главным образом преобразованием когнитивной сферы ученика, его знаний, интеллекта. Критерием успешности деятельно­сти преподавателя в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Для учителя важно подогнать внеш­нее школьное поведение под определенные стандарты. Основной целью становится усвоение стандартов образования. Мотивацион-но-смысловая сфера ребенка игнорируется, не затрагивается. Обуче­ние становится для ученика скучным, монотонным, формальным.

Специальные исследования показали, что функционально-роле­вая ориентация педагога характеризуется использованием им ро­левых штампов воздействия, когда учебные ситуации типологизи-руются и «у человека всегда одно решение на сто ситуаций». Преобладает позиция доминирования и подчинения, а не партнерства, подобная ориентация учителя мало способствует актуализации ких важных для учащихся систем ценностей, как «ценность доверия, возникающая в силу того, что оценки педагога не содержат угрозы Я ученика и культивируется «ценность творчества, высокозначимая особенно в подростковом и старшем школьном возрасте» (А.В. Петровский).

Стиль руководства и общения создает психологический климат в школе, классе. Психологический климат в классе может быть угрожающий и развивающий. Первый возникает при доминировании авторитарного, функционально-ролевого стиля общения, делающего упор на послушание, конформизм подчиненных (учащихся). Основное средство – угрозы, обещания, поощрения и наказания. В литературе описаны признаки синдрома авторитаризма. Однако для педагога актуальным, на наш взгляд, является развивающий психологический климат, основанный на внимании, одобрении и поддержке, направленный на укрепление человеч достоинства, самоуважения, развитие способностей. Вот как социальный психолог В.Б. Ольшанский характеризует признак поведения педагога, создающего развивающий климат:

«1. Открытость, непринужденность общения. Никому Не вится, когда с ним хитрят, обманывают, пытаются на чем-то поймать». Легче, когда можно не взвешивать каждое слово. Разумеется, такт необходим, вседозволенность может принести только вред.

2. Понимание, способность «войти в положение» другого. Это вовсе не требует одобрения любого поступка. Но безучастное, безразличное отношение к человеку, подчеркивание социальной дистанции вызывают подозрительность и недоверие.

3. Не оценивание личности, а анализ фактов. Иногда оценка не обходима, но лучше объяснить человеку последствия его поступка для других людей и для него лично, чем просто навесить ярлык прогульщика. Если двоечник прекрасно ответил урок, ему поставят «3», когда оценивают личность; но «5», если исходят из фактов.

4. Не приказ, а ориентация на проблему. Если человеку остает­ся лишь исполнять чужое решение, а с его мнением не считаются, он не станет принимать ответственность за результат.

5. Сослагательность, а не категоричность, скорее, предложе­ние, чем директива. Излишняя строгость унижает человека, про­дуцирует недовольство».

Важнейший фактор развития ребенка – общение со сверстника­ми. Особое значение оно приобретает в подростковом возрасте, когда главным мотивом поведения и деятельности, учащихся в школе является их стремление найти свое место в коллективе свер­стников. Если этого не происходит, то возможно снижение у уче­ников успеваемости, изменение поведения, возникновение аффек­тивных переживаний. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяю­щее его положение. Именно неумение, невозможность добить такого положения чаще всего являются причиной недисциплин рованности и даже правонарушений. Это сопровождается и вышенной конформностью подростков по отношению к подр ковым компаниям. Переживания по поводу общения со сверстниками для подростка являются наиболее значимыми. Вместе часто ошибочно полагают, что подростки более всего переж по поводу общения с учителями.

Большинство взрослых не имеют представления о динамике мотивов общения ребенка со сверстниками на протяжении подросткового возраста, о смене связанных с этим общением переживаний. Если в IV классе доминирующим мотивом общения является желание быть вместе со сверстниками, что-то делать, играть, то в V-VI классах возникает потребность занимать определенное место в коллективе, а в VII-VIII классах центральным становится стремление подростка к автономии в коллективе сверстников и поиск познания ценности собственной личности в их глазах. У многих подростков оказывается фрустрированной потребность быть значимым в глазах сверстников, что приводит к тяжелым

Непопулярность, социальная отверженность ребенка могут ичиной отклоняющегося поведения, нарушений характера.

Низкая успеваемость или неуспеваемость составляют распро-нную группу расстройств среди детей школьного возраста. Проблеме школьной неуспеваемости посвящено множество работ (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, Ю.З. Гильбух и др.), однако ли можно считать проблему решенной. Неуспевающими могут быть и психически здоровые дети. Именно стойкая неуспеваемость, как правило, сопряжена с различными нарушениями в поведении. В литературе называются следующие типы отклонений в учебной деятельности: 1) общее отставание в учении (по языку, математике); 2) специфическое отставание по языку; 3) специфи­ческое отставание по математике; 4) отклонение от индивидуаль­ного оптимума учебной деятельности (Ю.3. Гильбух).

Существует несколько подходов к рассмотрению проблемы не­успеваемости. В зарубежных источниках (М. Раттер) рассматрива­ется концепция обучения ниже собственных возможностей, ос­новной смысл которой сводится к тому, что «врожденный потен­циал ребенка не соответствует возможностям его обучения в шко­ле». При этом врожденный интеллектуальный потенциал ребенка определяется величиной его коэффициента интеллектуальности, который, в свою очередь, отражает его психологический возраст. Психологический возраст ребенка – предел его интеллектуальных возможностей. Однако эта концепция ни теоретически, ни практически не подтвердилась. Множество данных свидетельствует о том, что коэффициент интеллектуальности не является мерой рожденных способностей.

В литературе называются различные типы отклонений в учебной деятельности. Так, Ю.З. Гильбух рассматривает неуспеваемость общую и специфическую. Основанием деления является принятое в психологии деление общих и специфических способностей. Общая не успеваемостъ связана с низкими показателями психической активности: отсутствие любознательности, интеллектуальной активности, низким уровнем притязания в отдельных областях умственной деятельности, инертностью нервно-психических процессов, неумением рационально планировать умственную деятельность, неспособности к самоконтролю, самоорганизации.

Специфическая неуспеваемость связана с проблемами в усвоении конкретной области умственной деятельности. Например, отставание по языку хактеризуется сложностями в овладении навыком чтения, бедностью словаря, несформированностью умений выражать полно и четко свои мысли; несформнрованностью речедвигательных процессов, графических навыков письма, в овладении навыками правописания.

Проблема повышения успеваемости, по мнению ученого, не может ограничиваться преодолением отставания в учении. Необходима полная реализация способностей ученика на данный момент.

Любое нарушение в развитии ребенка обусловливается, как правило, совокупностью обстоятельств, взаимодействием биологических, психофизиологических, социально-психологических и педагогических факторов, каждый из которых в отдельных, конкретно случаях может иметь относительно самостоятельное значение. Основные предпосылки нарушений личностного развития складываются в детстве, о чем свидетельствуют не только те исследования, к которым мы обращались в ходе обсуждения проблемы, но и духовная литература, жизненный опыт и здравый смысл. В каче­стве информации к размышлению мы предлагаем постулаты, выдвинутые С. Фельдман в книге «Становление нравственной лич­ности» (М., 1996):

«То, что воспринял человек в детстве, определяет всю его даль­нейшую жизнь.

Дети, привыкшие к критике,

учатся осуждать.

Дети, враждою воспитанные,

знают, как наказать.

Дети, в насмешках выросшие,

впитывают робость.

Много и часто стыдимые –

с виною своей неразлучны.

Те, кто воспитан терпимостью,

постигают науку терпения.

Воспитанные ободряющим словом,

умеют верить в себя.

Дети, взращенные похвалою,

умеют видеть хорошее.

А воспитание справедливостью

учит детей доверию.

Дети, воспитанные одобрением,

живут с собою в ладу.

Одаренные дружбой, душевным теплом –

находят в мире любовь».

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте оценку различных научных подходов к анализу проблемь отклонение» в развитии человека.

2. Какие особенности личности и поведения ребенка в отдельные в периоды можно считать отклоняющимися от нормы?

3. Сформулируйте критерии оценки возможного отклонения в поведении ребенка.

4. Назовите факторы риска, оказывающие влияние на психическое развитие ребенка в разные возрастные периоды.

5. Каковы психологическая природа и возрастные особенности наиболее типичных нарушений личностного развития и поведения детей?

6. Приведите психологические «портреты» детей и подростков с нарушениями поведения.

7. Дайте оценку научных позиции, объясняющих механизмы и условия нарушения психического и личностного развития человека.

Рекомендуемая литература

Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 1997.

Абрамова Г.С. Практическая психология. – Екатеринбург, 1998.

Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуаль­ный подход.-М., 1992.

Асмолов А.Г. Психология личности. – М., 1990.

Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М., 1991.

Беличева С.А, Основы превентивной психологии, – М., 1994.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1988.

Бреслев Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в дет­стве. – М, 1990.

Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М., 1992.

Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.

ВыготскипЛ.С. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983.-Т. 4.

Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. – СПб., 1994.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М., 1996.

Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М., 1988.

Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. – М., 1991.

Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. – М., 1997.

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М., 1993.

Зенъковскип В.В. Психология детства. – Екатеринбург, 1995.

Зимбардо Ф. Застенчивость. – СПб., 1996.

Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. – М., 1997.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М., 1994.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.

Леви В. Нестандартный ребенок. – М., 1989.

Лесгафт П.Ф. Избр. пед. соч. – М., 1951. – Т. 1.

Мисищев В.Н. Личность и неврозы. – Л., 1960. . Возрастная психология. – М., 1996.

Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. – М., 1994.

Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. – М., 1981.

Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1987.

Рантбург И., Поппер П. Секреты личности. – М., 1983.

Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987.

Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.

Учебная деятельность младшего школьника: Диагностика и коррекция неблагополучий / Под ред. Ю.З.Гильбуха. – Киев, 1993.

Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т.-М.;Л„ 1949. – Т. 9.

Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М., 1994.

Холл К.С., Линдсет Г. Теории личности. – М., 1997.

Хамская Е.Д., Ефимова Н.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихо­логия индивидуальных различий. – М., 1997.

Экман П. Почему дети лгут? – М, 1993.

Эпьконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.; Воронеж, 1995.