Классификация нарушение речевого развития ребенка
Речь играет исключительно важную роль в формировании высших психических функций у ребёнка. Выполняя функцию общения ребёнка со взрослыми, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребёнка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом. В связи с этим в современной специальной педагогике и психологии утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления речевых нарушений, которые являются общей закономерностью аномального развития, т. е. встречаются у большинства детей с различными отклонениями в развитии и могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только процессов произношения и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребёнка в школе и его социальной адаптации.
Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии; у них сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.
В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна – клинико-педагогическая, вторая – психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р.Е.Левиной).
Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.
Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.
Таким образом, в логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах её порождения и реализации и 2 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса.
- Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.
- Брадилалия – патологически замедленный темп речи.
- Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.
- Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата (логоневроз).
- Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем).
- Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.
- Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
- Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка.
- Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
- Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.
- Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.
Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости её в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходим в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.
- Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
- Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
- Заикание – рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.
В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.
Нарушения речи многообразны. Они имеют различную степень выраженности, зависят от причины и особенностей развития ребёнка. Чаще всего на логопедический пункт поступают дети с дефектами речи, которые можно условно разделить на три большие группы.
Первая группа – фонетические нарушения речи. Они выражаются как в нарушении произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений.
Вторая группа – фонетико-фонематические нарушения. Для них характерно то, что ребёнок не только неправильно произносит звуки речи, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звучаниями. Поэтому дети недостаточно чётко овладевают анализом звукового состава слова и делают специфические ошибки при чтении и письме, часто – в устной речи при неправильном воспроизведении слогов в слове (пропуски, перестановки слогов, недоговаривание окончаний).
Третья группа – общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется не только на звуковую сторону речи. Страдает умение различать звуки речи, правильность слогового оформления слов, словарь, грамматика языка, связная речь. Если такому ребёнку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полностью овладеть грамотной устной и письменной речью.
Для успешного овладения навыками письма и чтения необходимо, чтобы у ребёнка был в достаточной степени сформирован ряд речевых и неречевых функций: слуховая дифференциация звуков, правильное их произношение, языковой анализ и синтез, который включает фонематический анализ и синтез, слоговой анализ и синтез. У дошкольника должен быть сформирован анализ предложения на слова, сформированность лексико-грамматической стороны речи, высокий уровень развития зрительного и слухового анализа и синтеза, внимания, памяти (различных видов), пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных операций вызывает нарушение процесса овладения письмом и чтения, приводит к возникновению дисграфии и дислексии.
Р. Е.Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (ОНР), т.е. системного нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе.
На первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте 5—6 лет, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована. Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым «безречевым».
На втором уровне появляются общеупотребительные слова, хотя и искажённые. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы.
Третий уровень характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.
В современных работах выделяется ещё и четвёртый уровень (Т. Б. Филичева), характеризующийся лёгкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения.
Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции. Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
У детей с тяжёлыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.
Источник
ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ, ВЫДЕЛЯЕМЫХ В КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ
Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе
психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие
группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.
Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на
два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые
называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2)
структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые
в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.
I. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть
дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а)
голосообразования, б) темпоритмической организации высказывания, в)
интонационно-мелодической, г) звукопроизносительной организации. Эти
расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в
зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений,
для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:
1. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.
Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении
силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена
органическими или функциональными расстройствами голосообразующего
механизма центральной или периферической локализации и возникать на
любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав
ряда других нарушений речи.
2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Синоним: брадифразия.
Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой
программы, является центрально обусловленной, может быть органической
или функциональной.
3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. Синоним: тахифразия.
Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы,
является центрально обусловленной, органической или функциональной.
При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой,
монотонной. При ускоренном темпе — торопливой, стремительной,
напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти
явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в
терминах баттаризм, парафразия. В случаях, когда патологически
ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками,
спотыканием, она обозначается термином полтерн. Брадилалия и
тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи.
Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого
процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности.
4. Заикание — нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз, lalonevros, balbuties.
Является центрально обусловленным, имеет органическую или
функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие
ребенка.
5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.
Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в
искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах
(субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен
тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не
усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения
звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции,
вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу
составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами
артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения
произношения рассматриваются либо как следствие несформированности
операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия), либо как
несформированность операций отбора и реализации (дефекты
продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков.
При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии —функциональный.
Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в
случаях травматического повреждения периферического аппарата — в любом
возрасте.
Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет
статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых
оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного
механизма фонационного оформления высказывания. К таким относятся
ринолалия и дизартрия.
6. Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия.
Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который
оказывается избыточно назализованным вследствие того, что
голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в
полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается
искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при
дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения,
речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В
отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты,
обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими
нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие
нарушения обозначаются термином «палатолалия» (от лат. palatum— нёбо).
Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные
функциональными или органическими нарушениями различной локализации, в
этих работах называют ринолалией. В отечественных работах явления
назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений
относят к ринофонии. До недавнего времени ринолалию определяли как одну
из форм механической дислалии. Учитывая специфику нарушения, необходимо
ринолалию выделить в самостоятельное речевое нарушение.
7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма
фонационного оформления высказывания, следствием чего являются
голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой
степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности
осуществить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизартрии, когда
дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических
нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать
от дислалии.
Дизартрия является следствием органического нарушения центрального
характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации
поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения
различают степень проявления дизартрии.
Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного
церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития
ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.
II. Нарушения структурно – семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.
1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие
органического поражения речевых зон коры головного мозга во
внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).
Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции
отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого
высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая
деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических,
грамматических, лексических) не формируется, страдает
мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые
семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что
отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов.
Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие
речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней)
преимущественно страдает.
2. Афазия — полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Синонимы: распад, утрата речи.
У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм,
нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была
сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то
исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение
произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от
афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.
Нарушения письменной речи. Подразделяются на две группы в
зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного
вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной
письменной деятельности — расстройства чтения.
1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.
Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях
слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному
воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении
понимания прочитанного.
2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.
Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в
смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и
структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и
письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.
Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями в
овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного
осуществления этих процессов. По данным исследователей, эти затруднения
обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм),
несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью
произвольного внимания.
Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты
умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфий
(аграфий), возникающих при афазиях.
Таким образом, в логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из
них составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и
реализации и 2 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в
зависимости от нарушенного процесса. Нарушения устной речи: дисфония (афония), тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), алалия, афазия. Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия).
В приведенную классификацию включены лишь те формы речевых нарушений,
которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым
разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют
виды и подвиды, которые отражены в последующих главах. В этой связи
следует указать, что в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной
форме, представляют собой не вариант, а отдельное нарушение. Например, в
дислексию включены, с одной стороны, артикуляторно-фонетические
нарушения, т. е. дефекты собственно звуковой реализации речи,
относящиеся к уровню речевой нормы, а с другой — фонематические
нарушения, обусловленные несформированностью операций, осуществляющих
отбор звуков, и относящиеся к уровню структурного (языкового) оформления
высказывания.
Отмеченная непоследовательность классификации стала особенно заметной
в современный период развития науки в связи с возросшими знаниями о
речевых (психологических и физиологических) механизмах и новыми
исследованиями в логопедии. Каждый новый этап в развитии науки и новые
знания требуют внесения коррективное в прежние представления, поэтому
дальнейшая разработка вопросов классификации речевых нарушений остается
актуальной задачей логопедии.
Психолого-педагогическая классификация возникла в результате
критического анализа клинической классификации с точки зрения
применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое
воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией
логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.
Внимание исследователей было направлено на разработку методов
логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной
группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления
дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно
те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход
потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к
частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе
лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются
структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический
строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов
речевой деятельности (устной и письменной).
Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.
Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).
1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение
процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с
различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и
произношения фонем.
2. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые
расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой
системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи,
скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты
фонемообразования.
Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи
или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами
фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от
степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие
подразделяется на три уровня.
Вторая группа — нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.
В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных
нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе
фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные,
отсроченные последствия, обусловленные несформированностью
фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих
признаков.
Источник