Кершенштейнер развитие художественного творчества ребенка скачать

Художественное образование -рассматривается как часть художественной культуры. Детский рисунок является частью худ. культуры, а ребенок -действующим лицом культурного процесса Рассмотрение детского рисунка в историческом аспекте, как феномен худ. культуры. предпологает:1-его анализ с точки зрения содержания и методов худ. образования; 2-место ребенка и его творчества в худ. культуре; 3-психологических особенностей возростного развития;4 влияние педагогической индивидуальности -взаимодействие ученика и его наставника в искусстве . Книга Георга Кершенштейнера «Развитие художественного творчества ребенка», изданная в России в 1914 году стала первым фундаментальным исследованием рисунков детей школьного возраста от 6 до 13. Особое внимание уделяется художественному выражению, проявляющееся в свободном и декоративном рисовании в разные возрасты детей. Целью исследования было изучение развития способности рисования помимо систематического внешнего влияния.

Немецким ученым установлено: дифференциация полов в смысле художественной одаренности; различное отношение детей города и деревни; связь интеллектуального развития с способностью графического изображения.

Для России конца 19 начала 20 века был характерен повышенный интерес к методам преподавания рисования как в специальных так и в общеобразовательных учебных заведениях.

Начала изучаться детская психология. Коррадо Риччи 1911 год. Обратил внимание на то что дети одним из центральных объектов изображения выбирали человека. . Риччи сравнил детское творчество с искусством доисторических и примитивных эпох, что послужило основанием применения биогенетической теории объяснения развития изобразительного творчества детей. Сравнение детского творчества с историей искусства привело к выделению общих для всех детей стадий развития, разработанных в исследованиях Кершенштейнера 1914 которые в последствии были истолкованы Лампрехтом 1909 как открытие форм детского рисунка: 1 ступень — схемы — бесформенные каракули и примитив. 2 ступень чувства формы и линии смесь формального и схематического, 3 — ступень правдоподобного изображения — ступень силуэтов и контуров. 4 ступень пластического изображения. Кершенштейнер оценивал рисунки детей по социальным признакам — городские или деревенские. . утверждал что развитие рисунка должно пройти все 4 ступени. Не зависимо от возраста он должен изжить каждую предыдущую ступень. Отрицание обучающего начала приводило к отсутствию построения изображения. Он был против геометрального метода. Теория свободного воспитания.

Исследуя методы преподавания рисования на рубеже веков, надо учитывать что в это время рисование включало в себя — рисование с натуры, декоративное, тематическое и беседы. Этот период бы очень сложный и противоречивый. Четкость и строгость рисунка заметно снижается. Появляется ряд исследовательских работ, изучается психика ребенка. Кершенштейнер. В этот период перемешивается все. Свободное воспитание, разногласие между сторонниками геометрального и натурального метода и формалисты. представители геометрального отстаивают академическое направление, представители натурально метода придерживаются теории свободного воспитания. Занятия рисованием в школе стали рассматривать слишком узко. Некоторые теоретики заявляют что нечего ИЗО в школе изучать — мол это задача художественной школы. Приобщая детей к изобразительному искусству, надо предоставлять им больше возможностей для самостоятельного творчества. в связи с этим, в изобразительной деятельности мы совершенно не видим разницы в возрасте. Все работы одинаково наивны и беспомощны в искусстве, они все объединяются общим термином детский рисунок. Во многих школах строгая система преподавания нарушена, рисование как общеобразовательный предмет теряет свое знание. Пикассо писал: что нас уверяют что детям надо дать свободу, а на самом деле их принуждают делать детские рисунки. Учат этому. Формалистическое буржуазное искусство оказало свое влияние на методику преподавания в общеобразовательных школах. Вся система и методика преподавания этого периода была направлена к развитию индивидуальности каждого ученика и неприкосновенности его художественной личности. Школа не нужна — в школе художник теряет свои природные качества. . многие в строгом реалистическом рисунке видели оковы, ограничивающие творческие возможности художника. Приверженцы свободного воспитания выступали против академического штудирования натуры, против школы вообще. Все начиная с импрессионистов и кончая абстракционистами идут под лозунгом — долой школу, свободу творчеству. Формалистические течения оказали пагубное влияние на художественную школу и на методы обучения рисунку. Отрывая форму от содержания, отрицая познавательное значение искусства, привел искусство к бессмыслице. Но были школы и отдельные художники, которые продолжали отстаивать принципы реалистического искусства.

Со второй половины 19 века школьная методика стала разрабатываться более глубоко и серьезно. Правда, в этот период было много споров между методистами о преимуществе одного метода перед другим. На методику обучения рисованию в школе всегда оказывала влияние эстетика изо искусства. Иногда это влияние было и отрицательным, как, например, влияние формалистического искусства. Пренебрежение основами реалистического рисунка, уход от реального мира, отрицание школы-вот те основные положения формалистического искусства, которые нанесли серьезный ущерб развитию методики обучения рисунку в общеобразовательной школе. Рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значение. Интерес к детскому рисунку ограничивается только изучением творчества детей. Искусствоведы начинают воспевать его, художники подражают детям. Ведутся разговоры о сохранении детской, наивной непосредственности восприятия мира, о том, что обучение вообще оказывает вредное влияние на развитие ребенка.

К 30-г. г. 20-в. в. ведущими теоретиками по вопросам худ. воспитания детей становятся: в Германии-Г. Кершенштейнер, в Америке- Дж. Дьюи, у нас-А. В. Бакушинский. Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную ее трактовку, все они вдохновляются общей идеей-идеей «свободного воспитания», утверждение личности ребенка с его правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранение учителя от руководства. Овладение графической грамотой, в особенности на начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно. Рисование с натуры как одно из средств познания окружающего мира, рисунок как основа изо с каждым годом теряет свое значение. Некоторые теоретики детского творчества начинают заявлять, что в общеобразовательной школе детей следует не изобразительной, графической грамоте обучать, -это задача худ. школы, -а содействовать общему эстетическому развитию ребенка. В 50-е гг. 20-го в. Во многих школах зарубежных государств строгая система преподавания нарушена, рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значение. Рисунок как таковой совершенно исчез, поэтому и методики обучения рисованию в общеобразовательных школах не стало. Главная тема всех международных симпозиумов- эстетическое воспитание, проблема всестороннего развития человека.

Введение

    Творчество есть общественное явление, его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является «высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью.  

    Впервые ученые обратили внимание на детское творчество и детский рисунок в частности только в 19 веке. К этим ученым относятся Я.А.Коменский, Ф.Фребель, И.Г.Песталлоцци. Рассматривать стали не то, как дети усваивают изобразительные умения, навыки, а естественно протекающий, спонтанный процесс развития творчества. На первый план выступала биологическая сторона творческого развития, что обусловило развитие биогенетической теории творчества.

   Значение изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии различных сторон личности заметили Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт. (США), К. Роуланд (Англия) и др. ». В 30-50-е гг. буржуазные теории детского творчества приобрели философско-психологический уклон (Г. Рид – Великобритания, С. Френе – Франция).          Получила распространение и теория естественного развёртывания художественной потенции (Г. Бритш – Швейцария). Наиболее влиятельной была американская школа. В 60-е гг. наметился возврат к реалистическим тенденциям в теории и практике руководства изобразительным детским творчеством.

     Рассмотрим подробнее взгляды исследователей на проблему детского творчества.

1. Взгляды зарубежных исследователей на проблему детского творчества

    Только в 19 столетии ученые обратили внимание на детское творчество, и детский рисунок в частности. К этим ученым относятся Я.А.Коменский, Ф.Фребель, И.Г.Песталоцци. Интерес, и значительный к творчеству детей возник в конце 19 начале 20 столетия, рисование стали рассматривать как деятельность, которая способствует раскрытию потенциала ребенка, помогает понять своеобразие творческого развития, не зависещее от воспитания и обучения. На первый план выступала биологическая сторона творческого развития, что обусловило развитие биогенетической теории творчества.

   Тьерри Вильям Прейер— физиолог, родился в Англии в 1841 году. В книге «Душа ребенка» говорит о том, что процесс развития детского рисунка непосредственно связан с психологическими мотивами ребенка и на каждом возрастном этапе эти мотивы приобретают неповторимую окраску.

   Основное положение итальянского искусствоведа Коррадо Риччи в книге «Искусство ребенка»: «Дети, еще ничего не умея, пытаются рисовать предметы достаточно сложной формы. Одной из любимых тем становится изображение человека. Существует отличие детских рисунков от работ художников, обусловленное творческим несовершенством и своеобразной передачей формы. Это связано с тем, что у детей отсутствует изобразительный опыт, а потому сам рисунок становится для них неким изобразительным рассказом, в котором они отображают не то, что наблюдают в окружающем мире, а то, что знают о его предметах о объектах».

    Карл Людвиг Бюлер  — немецкий психолог и лингвист, автор труда «Духовное развитие ребенка», рассматривает непосредственное влияние речи на рисование детей, поэтому рисунок выражает обобщенный смысл, а не образы, созданные на основе чувственного познания окружающего. Детское рисование развивается в направлении, несвойственном для изобразительной деятельности, и в период полного овладения связной речью якобы затухает, подавленное более мощным средством выражения понятий – речью.              Французский ученый Ж. Люке в книге «Детский рисунок», пишет, что

детское рисование как игра направлено на создание изображения, в котором дети выражают свои впечатления, ощущения, чувства доступными им средствами. Рисунок создается на основе представлений, которые в отношении к рисунку играют роль «внутренней модели». «Модель» стоит между действительностью и детским рисунком. Восприятие, дающее ребенку все новые и новые данные о действительности, воздействует и на рисунок благодаря изменению представлений. Влияние это не прямое, а опосредованное. Из-за того что представления ребенка достаточно стабильны, сам рисунок становится схематичным. В детском творчестве наблюдается стадийность развития: стадии случайного, неудачного и интеллектуального реализма.

   Карл Лампрехт — немецкий историк в своем труде «Собирайте рисунки детей», говорит о этапах, возникающих в детском творчестве, которые  соответствуют культурно-историческим периодам развития искусства.

    Георг Михаэль Кершенштейнер — известный немецкий педагог. В своей книге «Развитие способности к рисованию, рассказывает о том, что

в искусстве первобытных и современных мало-культурных народов можно усмотреть некоторые черты сходства с детскими рисунками (простейшие орнаменты на сосудах первобытных народов, сравнение своего рисунка с действительностью).

    О том, что основой обучения является самостоятельное творческое развитие детей, без какого-либо педагогического воздействия, говорит ф.Чижек в книге «Детское искусство», и для этого важно создать условия, при которых дети имели бы возможность расти и свободно развиваться

Мария Монтессори итальянский педагог в своей работе «Дом ребенка. Метод научной педагогики», утверждает, что в основе развития детского творчества должна лежать система упражнений, направленная на развитие у детей сенсорных процессов путем тренировки различного рода ощущений в изолированном виде. Важно систематически и целенаправленно обучать детей начиная с раннего периода. Свободный рисунок обуславливает появление ужасных рисунков.

    Интересных взглядов придерживался Г.Картлауб «Гений в ребенке» – «Ребенок находится во власти природы – материнского космоса, и потому его творчество бессознательно. Не ребенок создает рисунки, а сами они рождаются из-под его рук. В душе ребенка возникают переживания. Которые выражаются в линии. Плоскости, объеме, пространстве. Для малыша созданный им рисунок означает рождение нового предмета, его творчество создает новую действительность».

   В 30-х гг. XX века, детское творчество стали рассматривать как подлинную форму искусств. Значение изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии различных сторон личности заметили Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт. (США), К. Роуланд (Англия) и др. Так, К. Роуланд утверждает, что изобразительная деятельность способствует культурному развитию личности. Э. Крамер подчеркивает значение этой деятельности для интеллектуального развития и формирования зрелости личности.

   Интеллектуальной деятельностью называет изобразительное творчество американский ученый В. Лоунфельд, указывая также на важную роль его в эмоциональном развитии ребенка.

    Идеи американского философа и педагога Джона Дьюи (30-е гг.) и педагога Виктора Лоунфельда (40-50-е гг.), заложили фундамент современного мышления в области детского изобразительного искусства. Дьюи полагал, что изобразительное искусство должно освободить творческую энергию детей и сделать их активными участниками творческого процесса. Вопрос о «творческой природе» ребёнка он считает мифом.

   Анализ положений о детском творчестве известных зарубежных педагогов, психологов. Искусствоведов, философов позволил нам сформулировать, в чем его суть. Детское изобразительное творчество – это процесс сознавательного создания нового, субъективно и объективно значимого духовно-материального продукта деятельности.[2;56-64] Рассмотрим само понятие детского изобразительного творчества и его особенности

2.Понятие детского изобразительного творчества

и его особенности

Формирование творческой личности – одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее должно начаться уже в дошкольном детстве. Наиболее эффективное средство для этого – изобразительная деятельность детей в дошкольном учреждении.

В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, которое он создал сам, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное: создавая изображение, ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учится осознанно их использовать.

Руководство изобразительной деятельностью требует от воспитателя знания того, что представляет собой творчество вообще, и особенно детское, знания его специфики, умения тонко, тактично, поддерживая инициативу и самостоятельность ребенка, способствовать овладению необходимыми навыками и умениями, и развитию творческого потенциала.

Эти общие закономерные моменты таковы:

• творчество есть общественное явление,
• его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является «высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью.

Отечественные педагоги и психологи рассматривают творчество как создание человеком объективно и субъективно нового. Именно субъективная новизна составляет результат творческой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Рисуя, вырезая и наклеивая, ребенок дошкольного возраста создает для себя субъективно новое. Общечеловеческой новизны и ценности продукт его творчества не имеет,  но субъективная ценность его значительна.

Понимание детского творчества важно для взрослого не только в смысле осознанного управления творческим развитием ребенка, но и для создания зрелого творчества, поскольку в его истоках, в «зернышке» (Е.А.Флерина), зародыше заложено и, может быть, ярче проявляется то, что характерно, но более скрыто в деятельности взрослого человека.

Изобразительная деятельность детей как прообраз взрослой деятельности заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Известно, что этот опыт осуществлен и материализован в орудиях и продуктах деятельности, а также в способах деятельности, выработанных общественно-исторической практикой. Усвоить этот опыт без помощи взрослого ребенок не может. Именно взрослый – носитель этого опыта и его передатчик. Усваивая этот опыт, ребенок развивается. Вместе с тем и сама изобразительная деятельность, как типично детская, включающая рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию ребенка.

Педагог В.Н. Шацкая считает: «в условиях общего эстетического воспитания детское художественное творчество скорее рассматривается, как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как созидание объективных художественных ценностей».

Исследователь детского творчества Е.А. Флерина оценивает его, «как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому».

А. А. Волкова утверждает: «Воспитание творчества – разностороннее и сложное воздействие на ребенка. В творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка для того, чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями – значит дать обильную пищу для творчества. Научить внимательно присматриваться, быть наблюдательными – значит сделать представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве увиденное».

И. Я. Лернен так определяет черты творческой деятельности ребенка:

• самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;
• видение новой функции предмета (объекта);
• видение проблемы в стандартной ситуации;
• видение структуры объекта;
• способность к альтернативным решениям;
• комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми.

И. Я. Лернен утверждает: творчеству можно учить, но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниям и умениям.

     В процессе рисования, лепки ребенок испытывает разнообразные чувства; как мы уже отмечали, радуется красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, старается добиться удовлетворяющего его результата или, наоборот, теряется, опускает руки, отказывается заниматься (в этом случае необходимы чуткое, внимательное отношение педагога, его помощь). Работая над изображением, приобретаются знания, уточняются и углубляются его представления об окружающем. Ребенок не только овладевает новыми для него изобразительными навыками и умениями, расширяющими его творческие возможности, но и учится осознанно их использовать. Весьма значимый фактор с точки зрения психического развития. Ведь каждый ребенок, создавая изображение того или иного предмета, передает сюжет, включает свои чувства, понимание того, как оно должно выглядеть. В этом и суть детского изобразительного творчества, которое проявляется не только тогда, когда ребенок самостоятельно придумывает тему своего рисунка, лепки, аппликации, но и тогда, когда создает изображение по заданию педагога, определяя композицию, цветовое решение и другие выразительные средства, внося интересные дополнения и т.п.

Из предполагаемого нами понимания художественного творчества очевидно – для развития творчества детям необходимы определенные знания, навыки и умения, способы деятельности, которыми они сами, без помощи взрослых, овладеть не могут. Иначе: речь идет о целенаправленном обучении, освоении богатого художественного опыта.

 Характеризуя мышление ребенка, психологи обычно выделяют стадии:

• наглядно-действенное,
• наглядно-образное,
• логическое.

 Наглядно-образное опирается на зрительные представления и их трансформацию, как средства решения мыслительной задачи. Известно, вступление в новую стадию мышления не означает изживания предшествующей его стадии. Оно сохраняется у ребенка, помогает в развитии мышления новой стадии, составляет основу формирования разнообразной деятельности и способностей. Более того, специалисты считают – эта форма мышления необходима не только для детского творчества, но и для творчества человека любой профессии. Вот почему так важно развивать образное мышление, как и воображение, положительное эмоциональное отношение, овладение способами изображения, выразительными средствами рисунка, лепки, аппликации.

В творческой деятельности выделяют три этапа:

• возникновение, развитие, осознание и оформление замысла;
• процесс создания изображения;
• анализ результатов – тесно связан с двумя предыдущими – это их логическое продолжение и завершение.

     Анализ положений о детском творчестве известных отечественных ученых –   Н.П. Сакулиной, Е.А.Флериной, И.Я.Лернера, Б.М.Теплова и многолетние исследования позволили сформулировать его рабочее определение. Под художественным творчеством детей дошкольного возраста мы понимаем создание субъективно нового (значимого для ребенка прежде всего) продукта (рисунок, лепка, рассказ, танец, песенка, игра); создание (придумывание) к известному ранее не используемых деталей, по новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, рассказе и т. п.), разных вариантов изображения, ситуаций, движений, своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т.п.; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности (для изображения предметов знакомой формы – на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.); проявление инициативы во всем. [3; 80-84]

Заключение

     Детское творчество – это сознательный процесс корреляции внешних впечатлений, традиций в области изобразительного искусства, личностного опыта и художественно-изобразительной интуиции.

    Изобразительное детское творчество раньше других видов самодеятельности стало предметом научно-педагогических исследований. Художественные достоинства детского рисунка и его значение как документа, отражающего возрастные особенности детской психики, ещё с конца 19 в. привлекли внимание учёных. Прогресс знаний о ребёнке и его творчестве сравнительно быстро привёл к пересмотру методики руководства детьми и к созданию новых педагогических и художественных теорий и систем.

    Формирование творческой личности – одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее должно начаться уже в дошкольном детстве. Наиболее эффективное средство для этого – изобразительная деятельность детей в дошкольном учреждении.

    Изобразительная деятельность детей, как прообраз взрослой деятельности заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Известно, что этот опыт осуществлен и материализован в орудиях и продуктах деятельности, а также в способах деятельности, выработанных общественно-исторической практикой. Усвоить этот опыт без помощи взрослого ребенок не может. Именно взрослый – носитель этого опыта и его передатчик. Усваивая этот опыт, ребенок развивается. Вместе с тем и сама изобразительная деятельность как типично детская, включающая рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию ребенка.

Список литературы:

1. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. –М.: Педагогика, 2002г.-338с.
2. Дошкольное воспитание № 5 2010г «Детское изобразительное творчество: взгляды исследователей на проблемы» стр.56-64
3. Комарова Т.С, Детское изобразительное творчество. Дошкольное воспитание. – 2005. -№2