Карпова психология речевого развития ребенка

(Формирование у дошкольников сенсорных и мыслительных
действий: 21—38. Обучение дошкольников решению познавательных задач: 38^73.
Психологическая готовность к обучению в школе: 85—110.) . 

Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении.— М., 1988. (Семиотическая
функция как показатель готовности детей к школе: 169—210.)

Генетические проблемы социальной психологии.—Минск, 1985.

(Речь дошкольников: 88—100. Дети-шестилетки (общение):
110—122.)

Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка.—
Ростов-на-Дону, 1987. (Неорганизованный процесс овладения ребенком
фонематической стороной речи:

27—49. Организованный процесс овладения ребенком
фонематической стороной речи: 49—88.)

Мир детства.—М., 1987.

(Темперамент и характер: 23—25. От чего зависят
способности: 25. Достижения первого года жизни: 63—80. Приобретения раннего
детства: 82—97. Умственное развитие в раннем детстве: 110—120. Развитие речи от
трех до шести лет: 161—173. Умственное воспитание дошкольников: 173—186.
Нравственное воспитание дошкольников: 186—201. Готовность к школе: 228—254.)

Психолингвистика: Сборник статей.— М., 1984.

(Коммуникативно-речевая деятельность старших
дошкольников: 241—259.) Развитие логической памяти у детей.—М., 1976.

(Память дошкольников: 22—71. Самоконтроль в
мнемическихпроцессах у дошкольников: 187—247.).

Становление речи и усвоение языка ребенком.—М., 1985.

(Становление интонационной системы языка у детей
младшего школьного возраста: 33—46.)

Глава 6.

УМСТВЕННОЕ И ПОВЕДЕНЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА

Психологические особенности начального этапа
обучения. Изменчивость
возрастных психологических границ, связанных с началом и концом обучения в
младшем школьном возрасте. Резервы психологического развития младших
школьников. Проблемы, с которыми сталкиваются дети в начальный период обучения
в школе. Необходимость существенного изменения образа жизни, режима дня и
отношений с окружающими людьми. Освоение ребенком новой системы прав и
обязанностей. Преодоление недостаточной подготовленности к обучению и
ликвидация отставания, связанного с этой причиной. Проблемы саморегуляции
поведения младших школьников. Причины быстрой утомляемости младших школьников
при интенсивной умственной работе.

Познавательное развитие детей младшего
школьного возраста.
Превращение познавательных процессов из непосредственных в опосредствованные и
из непроизвольных в произвольно регулируемые. Восприятие в младшем школьном
возрасте. Внимание младшего школьника. Развитие памяти в течение первых лет
обучения в школе. Условия ускоренного развития и совершенствования речи младших
школьников.

Умственное развитие младшего школьника. Младший школьный возраст как жизненно
важнейший этап в интеллектуальном развитии детей. Основные направления
преобразования мышления в течение первых лет обучения в школе. Способы
стимулирования интеллектуального развития детей этого возраста. Необходимость
комплексного формирования всех видов интеллектуальной деятельности у детей
младшего школьного возраста.

Трудовая и учебная деятельность младшего
школьника. Основные виды
деятельности младших школьников: учение, труд, общение и игра. Особая роль
учебной деятельности в развитии ребенка этого возраста. Специфика каждого из
названных видов деятельности в младшем, школьном возрасте. Сочетание различных
видов деятельности как условие оптимального развития ребенка. Быстрое
продвижение младших школьников в развитии и увеличение индивидуальных различий
между ними. Психологические различия между детьми первых двух и следующих
классов, третьего и четвертого.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ

Начальный период школьной жизни занимает возрастной
диапазон от 6—7 до 10—11 лет
(I—IV классы школы).
Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка
нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности

ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого
времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно
начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве
случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т. е.
охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет; если учение начинается с
семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического
возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7
до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в
зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения
ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом
некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на
последующих успехах ребенка.

В младшем школьном возрасте дети располагают
значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование —
одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем
использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня
готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения
начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение
ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети
включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений,
требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками
всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность,
продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых
дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание,
быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем
говорит учитель.

1. К концу 1-го – началу 2-го месяца жизни у ребенка возникает первая специфическая реакция на человеческую речь: особое внимание к ней, называемое слуховым сосредоточением.

2. На 3-м месяце жизни в ответ на речевые обращения взрослого уже появляются собственные речевые реакции ребенка в составе «комплекса оживления». Вначале ребенок произносит короткие, отрывистые звуки (гуканье).  Затем у него появляются протяжные, певучие, тихие звуки (гуление).  Они воспроизводят в основном интонационную сторону речи взрослых. Позднее появляется ритмическое и звуковое речевое подражание. В это время звуки, произносимые ребенком, выражают лишь его эмоциональное состояние, связанное с общением со взрослыми.

3. Примерно с 4 месяцев ребенок начинает различать высказывания взрослых по интонации.

4. На 6-м месяце жизни он уже ориентируется не только на эмоциональный тон и характер высказывания, но и на другие его смысловые признаки, например на ритмику. Одновременно возрастает ритмическая организованность собственных звуков ребенка. Между 4 и 6 месяцами ребенок переходит к лепету.

5. К концу первого полугодия жизни рождаются формы общения по поводу предметов.

6. Во втором полугодии ребенок начинает пользоваться «псевдословами», т. е. сочетанием звуков, которые несут в себе сигнальную функцию, но еще не обладают обобщенными значениями. С 8-9 месяцев ребенок произносит звуки, слоги, а затем и целые слова по заданному взрослым образцу. Лишь к концу первого года жизни ребенок усваивает семантику слова как целостный комплекс физических звуков, имеющих некоторый обобщенный смысл.

7. Примерно до возраста 1,6-1,8 года идет процесс углубления понимания ребенком слова без значительного прироста его активного словаря. С 11 месяцев начинается переход от дофонемной к фонемной речи. Этот процесс продолжается и на 2-4-м году жизни.

8. Вторая половина 2-го года жизни ребенка характеризуется переходом к активной, самостоятельной речи, направленной на управление поведением окружающих людей и на овладение собственным поведением.

9. К трем годам ребенок в основном правильно применяет падежи. К концу второго года начинается развитие двухсловных, а затем и многословных предложений. С этого же возраста возникает и сознательный контроль ребенком правильности собственного речевого высказывания и речи других людей.

10. В старшем дошкольном возрасте речь ребенка становится более связной и приобретает диалогический характер. Речевые высказывания и пользование речью уже отрываются от конкретных ситуаций. Возникают монолог и диалог как основные формы речи, включенные в процесс мышления. Одновременно развиваются все формы речи, в том числе и внутренняя.

Особенности общения в юношеском возрасте

В юношеском возрасте происходит существенное обновление мотивов общения. Расширяется круг общения, а также его цели. Разрушается внутригрупповое общение со сверстниками, усиливаются контакты с лицами противоположного пола, а также со взрослыми при возникновении сложных житейских ситуаций (И. С. Кон, 1989). Заметно усиливается потребность во взаимопонимании c другими людьми: у юношей – с 16% в седьмом классе до 40% в девятом, у девушек – соответственно с 25 до 50%, что связано с формированием самосознания.

Особенности общения в пожилом возрасте

В пожилом возрасте сферы общения часто суживаются. В связи с выходом на пенсию исчезает деловое общение. Повзрослевшие дети часто покидают родителей, и поэтому у последних уменьшается интенсивность семейного общения, которое чаще всего осуществляется с помощью телефонных разговоров и по инициативе родителей, а не детей. Многие пожилые люди становятся вдовцами или, чаще всего, вдовами, вследствие чего лишаются постоянного семейного общения, переживая одиночество. В этом случае большую роль приобретает общение с приятелями или подругами, с соседями по подъезду или (в сельской местности) по улице.

Возрастные особенности коммуникативных свойств личности

Возрастные особенности экстраверсии – интроверсии.  Н. В. Бирюковой с соавторами (1976) показана возрастная динамика параметра экстраверсия – интроверсия (рис. 9.1). Число интровертов среди детей снижается от 7-8-летних к 1516-летним. Число же экстравертов изменяется по-другому: их максимум отмечен в возрасте 11-12 лет, а к 15-16 годам – снижается, почти достигая уровня 78-летних.

Т. П. Гаврилова (1977) показала, что две формы эмпатичного поведения – сопереживание и сочувствие – по-разному проявляются у детей разного возраста и пола. Первая более характерна для младших школьников, а вторая – для подростков (рис. 9.2).

Возрастные особенности застенчивости.  Различают возрастную застенчивость, которая возникает в период активного усвоения ребенком социального опыта. Застенчивость особенно проявляется в юности. П. Пилконис и Ф. Зимбардо, исследовав учащихся 4-6 классов школ и колледжей, выявили 42% застенчивых, причем различий между мальчиками и девочками по частоте проявления застенчивости не было. Но вот в 7-8 классах их количество возросло до 54%, причем за счет девочек.

Детская застенчивость – явление преходящее, исчезающее вместе с опытом установления контактов, что было доказано в ряде психолого-педагогических экспериментов.

Т. М. Сорокина (1977) учила в течение 2 месяцев (50 непродолжительных встреч с интервалами в 1-2 дня) робких, застенчивых детей второго года жизни «деловому общению» в присутствии посторонних взрослых. На первом этапе она вступала с детьми в эмоциональный контакт: брала их на руки, ласкала, улыбалась, а когда ребенок смелел, прижимала к себе, сажала на колени. На втором этапе она показывала ребенку, сидящему у нее на коленях, заводные игрушки и добивалась того, чтобы тот сопереживал вместе с ней, а потом и сам активно делился с нею своими переживаниями от ярких и красочных впечатлений. В конце концов ребенок преодолевал свою робость и научался обращаться к взрослому уже главным образом по «деловым» вопросам и не ограничивался тем, что только льнул к нему. Менялись в лучшую сторону и эмоциональные характеристики поведения ребенка: чаще проявлялись положительные эмоции и реже – отрицательные, практически исчезали конфликтные эмоции.

Рис. 9.1.  Возрастная динамика количества интровертов (а) и экстравертов (б): по вертикали – число случаев (%); по горизонтали – возраст (годы). Сплошная линия – данные для лиц мужского пола, пунктирная – для лиц женского пола

Рис. 9.2.  Изменение с возрастом числа школьников, сопереживающих (а) и сочувствующих (б) разным объектам эмпатии

В то же время результаты исследования Л. Н. Галигузовой (2000) дают основание говорить о сенситивном периоде застенчивости. В лонгитюдном исследовании автором было выявлено, что застенчивость слабее всего проявлялась у 4-летних детей, резко возрастала на 5-м году жизни, несколько снижалась к 6 и значительно сокращалась к 7 годам. Существенно также, что после 4 лет расширяется сфера проявления застенчивости: если в 4 года ребенок был таким только при одной форме общения, то, став старше, начинал вести себя застенчиво и при других формах.

Л. Н. Галигузовой установлены четыре основные причины застенчивого поведения дошкольников.

1. Наиболее распространенная причина – отношение ребенка к оценке взрослым его деятельности. У застенчивых детей отмечается обостренное ожидание и восприятие оценки. Интересно, что с возрастом формируется парадоксальное отношение к похвале взрослого: его одобрение вызывает не только радость, но и смущение.

2. Собственное отношение ребенка к своим конкретным действиям независимо от оценок взрослого. Дети ведут себя застенчиво, если ожидают неуспеха в деятельности. Они с робостью смотрят на взрослого, не решаясь попросить помощи. Смущение, сочетающееся с гордостью, может появиться и при успешном решении задачи.

3. Общая самооценка ребенка, которая отражается в его неуверенности в положительном отношении к нему взрослого, в одновременном желании и боязни привлечь к себе его внимание, выделиться из группы сверстников, оказаться в центре внимания.

4. Эта причина отражает потребность застенчивых детей оградить внутреннее пространство своей личности от постороннего вмешательства и в то же время желание общаться со взрослым.

Своей спецификой обладает застенчивость 15-17-летних юношей и девушек в период общения их друг с другом. Б. Заззо (B. Zazzo,  1966) выявила, что в ответ на вопрос «В общении с кем вы чувствуете себя наиболее уверенно?» на сверстников противоположного пола указали только 8% опрошенных (для сравнения: ответ, что чувствуют себя наиболее уверенно со сверстниками своего пола, дали 30% респондентов). Интересно, что в общении с чужими взрослыми уровень застенчивости у них почти такой же, как и при контактировании со сверстниками противоположного пола (чувствуют себя уверенно только 10% опрошенных).

ГЛАВА 10