Какие методы позволяют узнать о социальной ситуации развития ребенка

Надежда Кузьмина
Диагностика социального развития ребенка. Социометрическая методика Рене Жиля. Методика мотивационных предпочтений

Диагностика социального развития ребенка социометрическая методика Рене Жиля.

Для исследования сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений предназначена детская проективная методика Рене Жиля. Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.

Методику Р. Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статической обработки.

Методика состоит из рисунков и чисто тестовых заданий. Изображения на картинках выполнены схематично, что облегчает процесс идентификации ребенка с персонажами на картинках. Ребенку предлагается выбрать место среди изображенных людей или идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. В тестовых задачах предлагается на выбор типичные формы поведения в определенных ситуациях. Всего методика содержит 42 вопроса.

При обследовании по методике от ребенка не требуется развернутого рассказа,достаточно знать его выбор: кто выбран и в какой ситуации, где и на каком расстоянии от определенных лиц помещает себя ребенок, какие варианты поведения он предпочитает в предлагаемых ему текстовых заданиях.

Помимо качественной оценки результатов, данная методика позволяет представить результаты обследования и количественно. Методика измеряет 12 параметров, характеризующих систему личностных отношений ребенка,и которые можно условно разделить на две большие группы переменных:

А. Переменные, характеризующие конкретно – личностные отношения ребенка с другими людьми:

1 – отношение к матери;

2 – отношение к отцу;

3 – отношение к матери к отцу в целом как к родителям;

4 – отношение к братьям, сестрам;

5 – отношение к бабушке и дедушки;

6 – отношение к другу;

7 – отношение к учителю (воспитателю).

Б. Переменные, характеризующие самого ребенка,и проявляющиеся в его межличностных отношений:

8 – степень любознательности;

9 – степень стремления к доминированию;

10 – степени стремления к общению с детьми в больших группах;

11 – степень отгороженности от других, стремление к уединению;

12 – социальная адекватность поведения.

Суммирование баллов по каждому параметру производится, исходя из максимального числа заданий, работающих на данный параметр.

Методика мотивационных предпочтений.

(«Три желания», «Цветик – трехцветик», «Волшебная палочка»).

Существуют различные варианты методики мотивационных предпочтений («Три желания», «Волшебная палочка», «Цветик – семицветик», «Колесо желаний», которые отличаются обычно количеством желаний, которые ребенок должен задумать (от одного до семи) и формой предъявления (Л. И. Божович, 1968, Й. Шванцара, 1978).

Предлагаемые варианты методики предназначены для детей 5 – 9 лет. С дошкольниками, у которых не сформированы навыки свободного письма, методика проводится индивидуально.

Инструкция при индивидуальном проведении: «Представь себе, что это волшебная палочка (показывается маленькая указка). Ты можешь взмахнуть ей, и с ее помощью выполнить три самых заветных своих желания. Скажи мне, какие это желания».

Обработка результатов и интерпретация

1. Определяется направленность ответов на выполнение своих собственных желаний, ориентированных на благо других людей (сверстников, воспитателей, родителей, братьев, сестер и др., относящиеся к детскому дому в целом, и широкие «общечеловеческие» («Хочу, чтобы люди никогда не болели», «Чтобы никто не убивал других людей», «Нашли все полезные ископаемые» и пр.)

Поскольку само строение методики ориентирует детей, прежде всего на актуализацию собственных желаний, то выделение желаний «для других» свидетельствует о широте мотивации, выходе за пределы личного опыта, наличии широких смыслообразующих мотивов иили формировании потребности во благе для других людей. Вместе с тем, неблагоприятными

2. Определяются качественные категории, характеризующие преобладающую сферу предпочтений.

Наиболее часто здесь встречаются ответы, желания обладать определенными материальными благами, иметь какие – то новые качества, способности, приобрести друзей, повысить успеваемость, выполнять требования воспитателей и др.

Заслуживают внимания ответы, связанные с семьей, родителями.

Неблагоприятными вариантами является фиксация всех ответов в сфере выполнения требований воспитателей, а также совершенно конкретных («мелких») материальных благ (например, конфету, жвачку и мороженое).

Следует обратить особое внимание на ответы,связанные с физической агрессией: как на открытые агрессивные тенденции («Я хотел бы всех избить, уничтожить», «Чтобы отомстить всем», «Чтобы избили всех тех, кто меня обижает»,так и жертвы агрессии: «Чтобы меня не били», «Чтобы меня кто – нибудь защитил, когда меня снова начнут бить».

Ответ «не знаю» является неблагоприятным показателем, который может свидетельствовать как о слабости желаний и потребностей, о недоразвитости их рефлексии, о том, что ребенок не привык давать себе отчет о своих желаниях, так и о своеобразном «отказе» от желаний, их вытеснении, а также об определенной закрытости по отношению ко взрослому, иногда имеющий характер негативного протеста. Какой именно из вариантов имеет место в конкретном случае, следует выяснить в процессе дополнительной беседы.

3. Определяется степень «протяженности» желаний во времени.

4. Характер высказываний («Я хочу», «Я хотел бы»).

Использование сослагательного наклонения, свидетельствующего о неуверенности ребенка в своем «праве на желание» является неблагоприятным симптомом.

С одной стороны, социально – эмоциональные нарушения, являющиеся зачастую непосредственной причиной дезадаптации,обусловливаются воздействием факторов самой различной природы: биологических, онтогенетических, психологических, педагогических, социальных и др. С другой стороны, социально – эмоциональные нарушения приводят к дисгармонизации отношений личности с социальной средой.

Источник

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для
предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.

Министерство образования Российской Федерации
Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

А.М. Щетинина

ДИАГНОСТИКА

СОЦИАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ

РЕБЕНКА

Великий Новгород
2000

А.М. Щетинина

ДИАГНОСТИКА
СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА

Учебно-методическое пособие

Великий Новгород
2000

ББК 74.204 Печатается по решению
Щ 49 РИС НовГУ

Рецензенты:
Т.В.Архиреева, канд. психол. наук, доцент,
С.Ю.Тверская

Щетинина А.М.
Щ 49 Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое
пособие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. –
88 с.

Пособие содержит систематизированные по отдельным направлени-
ям методики изучения особенностей социального развития ребенка до-
школьного возраста.
Предназначено студентам вузов и педагогических колледжей, препо-
давателям, психологам и педагогам дошкольных образовательных учреж-
дений.

ББК 74.204

Предисловие
Предлагаемые способы и содержание диагностики социального разви-
тия определяются пониманием его сущности. Социальное развитие ребен-
ка – это взаимосвязанные процессы социализации и индивидуализации. То
есть, с одной стороны, это процесс усвоения социокультурного опыта в
форме правил, норм, способов поведения, эталонов действия и взаимодей-
ствия людей в социуме, а с другой – процесс развития сущностного Я ре-
бенка, его индивидуальности и неповторимости, определенной независи-
мости от социума, но способного гармонично и эффективно адаптировать-
ся к меняющейся социальной среде и сохраняющего важным предметом
своей потребности другого человека.
Индивидуализированную сущность Я ребенка составляет множествен-
ность “Я-сам” ребенка: Я-физическое, Я-чувствующее, Я-думающее, Я-
действующее, Я-мальчик, Я-девочка, Я-дочка, Я-сын, Я-друг и т.п. Пред-
ставление о себе, образ Я складывается у ребенка с момента появления на
свет и представляет собой целостный аффективно-когнитивный комплекс.
Аффективная составляющая проявляется в самооценке, самоотношении,
самопринятии, а когнитивная – в знаниях и представлениях ребенка о себе.
Для изучения особенностей развития у детей дошкольного возраста
представлений о себе, самооценки, самопринятия, самостоятельности, ак-
тивности, инициативности, степени осознания ребенком своих физиче-
ских, полоролевых, деятельностных и личностных характеристик предла-
гается комплекс методик, объединенный в раздел, условно названный “Я-
сам”.
Другой раздел – “Я -другие” – содержит методики, направленные на ис-
следование сформированности у ребенка социокультурных способов об-
щения и бесконфликтного поведения и ненасильственного взаимодейст-
вия, развития коммуникативности и способности к партнерскому диалогу,
особенностей общения и эмоционально-ценностного отношения к сверст-
никам и взрослым, характера восприятия ребенком внутрисемейных отно-
шений и определения уровня развития социального интеллекта детей до-
школьного возраста.
Основообразующим фактором самооценки, самопринятия, взаимоот-
ношений и взаимооценок являются особенности эмоционального развития
ребенка: эмоциональная реактивность, сензитивность, способность вос-
принимать и понимать эмоциональные состояния других людей и свои
собственные, сформированность экспрессивных эталонов и эмпатии, со-
стояния эмоционального благополучия-неблагополучия ребенка. Диагно-
стике особенностей развития, наиболее значимых, по данным проведенно-
го психолого-педагогического эксперимента, сторон эмоциональной сферы
личности ребенка отведен раздел “Диагностика эмоциональной сферы”.
Один из разделов представлен методикой диагностики социального ин-
теллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена в ее адаптированном к старшему
дошкольному возрасту варианте. Особенности развития социального ин-
теллекта являются очень значимыми показателями социального развития
ребенка в целом. Однако об особенностях развития социального интеллек-

та можно судить по данным и других методик – опроснику на определение
особенностей эмпатии, тесту ДДЧ, диагностика эмоционально-ценностно-
го отношения к себе, методике “Неоконченные ситуации”, шкальной оцен-
ке сформированности социальных форм поведения у ребенка, карте наблю-
дений за культурой поведения ребенка и др.
Последний раздел посвящен диагностике социальной готовности ре-
бенка к школе, которая включает в себя сформированность новой внутрен-
ней позиции, развитие произвольности, характер общения ребенка со
взрослыми и его способность взаимодействия со сверстниками.
Книга содержит разные по сложности использования и интерпретации
методики, многие из которых являются общепринятыми и широко исполь-
зуются в психологических исследованиях. Некоторые из этих методик ре-
комендуется проводить, а особенно интерпретировать, психологу. Это тес-
ты “Несуществующее животное”, “ДДЧ”, “Рисунок человека”.
Целый ряд предлагаемых методик разработан автором в процессе
опытно-экспериментальной работы по теме “Социальное развитие ребен-
ка”, которая осуществлялась в ДОУ №62 г. Великого Новгорода в течение
четырех лет, а также и совместно со студентами дошкольного отделения
ППФ НовГУ им. Ярослава Мудрого в ходе их исследовательской деятель-
ности в рамках этой проблемы. Разработанные и апробированные методи-
ки просты в обращении, направлены на изучение конкретных особенно-
стей психики ребенка и могут использоваться воспитателями ДОУ в их
творческой педагогической деятельности.
Для диагностики, безусловно, нет необходимости использовать абсо-
лютно все представленные методики. Вместе с тем следует обязательно
изучать развитие всех указанных сфер, ибо лишь использование комплекса
методик может дать целостное и полное представление об особенностях
социального развития ребенка.
Показатели благополучного социального развития ребенка:
– эмоционально откликается на переживания другого;
– воспринимает и адекватно понимает основные эмоциональные со-
стояния (гнев, страх, печаль, радость, удивление-интерес);
– проявляет эмпатию;
– обнаруживает (хотя бы иногда) способность к децентрации;
– эмоционально благополучен;
– обнаруживает положительное самопринятие, самоотношение;
– проявляет уверенность в себе, самостоятелен, активен, инициативен
(адекватно индивидуально-типологическим особенностям);
– считает себя любимым родителями, принятым ими;
– владеет навыками самоконтроля, саморегуляции;
– главным образом положительно оценивает и принимает других;
– принимаем группой, т.е. имеет положительный социальный статус;
– владеет способами социокультурного поведения и общения;
– достаточно коммуникативен (в рамках индивидуальных особенностей);
– имеет достаточно развитый (средне-высокий уровень) социальный
интеллект;
– социально готов к школе.

Раздел 1. Диагностика эмоциональной сферы
Опросник “Характер проявлений
эмпатических реакций и поведения у детей”
(А.М.Щетинина)

№ Проявление эмпатических реакций Часто Иногда Никогда
и поведения
1 Проявляет интерес к эмоциональному
поведению других.
2 Спокойно издалека смотрит в сторону
ребенка, переживающего какое-либо со-
стояние.
3 Подходит к переживающему ребенку,
спокойно смотрит на него.
4 Пытается привлечь внимание взрослого к
эмоциональному состоянию другого.
5 Ярко, эмоционально реагирует на со-
стояние другого, заражается им.
6 Реагирует на переживания другого, гово-
ря при этом: “А я не плачу”, “А у меня
тоже”, “А мне тоже…?”
7 “Изображает” сочувствие, глядя при этом
на взрослого, ожидает похвалы, поддерж-
ки.
8 Сообщает взрослому, как он пожалел,
помог другому.
9 Предлагает переживающему эмоцио-
нальное состояние ребенку что-либо (иг-
рушку, конфетку и пр.)
10 Встает рядом с ребенком, беспомощно
смотрит на него, на взрослого.
11 Проявляет сочувствие только по просьбе
взрослого (успокаивает, обнимает, гладит
и пр.).
12 Активно включается в ситуацию, по соб-
ственной инициативе помогает, гладит,
обнимает и пр., т.е. производит успокаи-
вающие действия.

Обработка полученных результатов

Количественная: – если ребенок часто ведет себя адекватно поведе-
нию, означенному в пунктах 1, 5, 9, 12, то за каждое из этих проявлений он
получает 6 баллов, что в сумме будет составлять 24 балла;
– если подобные формы поведения он обнаруживает лишь иногда, то
ему присваивается за каждую по 5 баллов;
– если форма поведения ребенка часто адекватна означенным в пунктах
4, 6, 7, 8, то за них он получает по 4 балла;
– если проявление данных форм поведения (4, 6, 7, 8) наблюдается у
ребенка лишь иногда, то он получает за них 3 балла;
– если поведение ребенка часто соответствует описанным в пунктах 2,
3, 10, 11, то ставится по 2 балла;
– если ребенок никогда не проявляет указанного поведения, то ставим 0
баллов.

Качественная интерпретация данных.
Если ребенок проявляет интерес к состоянию другого, ярко эмоцио-
нально на него реагирует и идентифицируется с ним, активно включается в
ситуацию, пытается помочь, успокоить другого, то это может интерпрети-
роваться как проявление ребенком гуманистической формы (высокой)
проявления эмпатии. К детям с гуманистическим типом эмпатии относятся
те, кто набрал от 20 до 24 баллов.
В том случае, когда ребенок пытается отвлечь внимание взрослого на
себя, эмоционально реагирует на переживания другого, но при этом гово-
рит: “А я не плачу никогда… ” и т.п., если ребенок, стремясь получить по-
хвалу, одобрение взрослого, лишь изображает сочувствие, сопереживание
другому, то все эти показатели рассматриваются как проявление эгоцен-
трической эмпатии. Эгоцентрическую эмпатию проявляют дети, набрав-
шие от 12 до 16 баллов.
Дети, не проявляющие интереса к эмоциональному состоянию других,
слабо реагирующие на их переживания и совершающие эмпатийные дей-
ствия лишь по побуждению взрослого, могут быть отнесены к низкому
уровню развития эмпатии. Это дети, которые получают от 1 до 8 баллов.
Дети с количеством баллов от 17 до 19 могут быть отнесены к прояв-
ляющим смешанный тип эмпатии.
Если же балл ребенка колеблется в пределах 11, то можно предполо-
жить, что развитие эмпатии у него идет по типу эгоцентрической.

Проективная методика “Неоконченные рассказы”
(Т.П.Гаврилова)

Цель: изучение характера эмпатии: эгоцентрическая, гуманистическая
Материал: 3 неоконченных рассказа.
Проведение исследования.
Исследование проводится индивидуально. Ребенку говорят: “Я расска-
жу тебе рассказы, а ты, послушав их, ответишь на вопросы”. Если испы-
туемым является девочка, то в рассказах фигурировать должна девочка.

Рассказы:
1. Мальчик мечтал завести собаку. Однажды знакомые привели свою
собаку и попросили поухаживать за ней, пока они будут в отъезде. Маль-
чик очень привязался к собаке, полюбил ее. Он ее кормил, водил гулять,
ухаживал за ней. Но собака очень тосковала по своим хозяевам, очень
ждала их возвращения. Через некоторое время знакомые вернулись и сказа-
ли, что мальчик сам должен решить – вернуть собаку или оставить ее себе.
Как поступит мальчик? Почему?
2. Мальчик нашел на улице котенка и принес его домой. Бабушка ска-
зала, что котенок может быть больным и выкинула его на улицу. Мальчик
очень рассердился и накричал на бабушку. Вечером бабушка сказала: “Ну
что ж, придется мне уезжать домой, хотя мне там и одиноко”.
Как поступит мальчик? Почему?
3. Вася разбил окно. Он испугался, что его накажут и сказал воспитате-
лю, что окно разбил Андрей. Ребята в детском саду об этом узнали и пере-
стали с Васей разговаривать, не брали его в игры. Андрей подумал: “Про-
стить мне Васю или нет?”.
Как поступит Андрей? Почему?

Интерпретация ответов детей: если ребенок решает ситуацию в
пользу другого (собаки, бабушки, Васи), то это указывает на гуманистиче-
ский характер эмпатии; решение ребенком ситуации в свою пользу – об
эгоцентрическом характере эмпатии.

Методики изучения особенностей
восприятия и понимания дошкольниками
эмоционального состояния изображенного человека
(А.М.Щетинина)

Цели:
1. Выявить особенности восприятия и понимания детьми 4-7 лет эмо-
ционального состояния радости, печали, гнева, страха, удивления-интереса
изображенных людей при разных условиях восприятия:
а) опознание эмоционального состояния, переданного только мимикой;
б) опознание эмоционального состояния, переданного мимикой и по-
зой. (В ряде случаев в качестве дополнительной информации включалась и
обстановка, в которой был изображен человек.)
2. Определить зависимость успешности опознания эмоции от характера
поставленной перед ребенком задачи.
3. Определить возрастные закономерности и различия в типах воспри-
ятия и уровнях понимания детьми разных эмоциональных состояний изо-
браженного человека.
4. Установить, существуют ли различия в восприятии дошкольниками
эмоционального состояния детей и взрослых людей и в чем эти различия
обнаруживаются.
5. Выявить зависимость восприятия и понимания детьми разных эмо-
циональных состояний человека от имеющегося у них запаса знаний и
владения соответствующими словесными обозначениями.

Материал: картинки, на которых изображены люди (взрослые и дети) в
изучаемых эмоциональных состояниях.
Для решения поставленных задач были созданы или же частично мо-
дифицированы следующие методики исследования.

1. Высказывание свободных суждений
об эмоциональном состоянии изображенного человека
Каждому ребенку-испытуемому предоставлялась возможность выска-
зать свободное суждение об изображенном персонаже, о его настроении,
эмоциональном состоянии.
Цель: выявить наличие интереса и внимания к экспрессии изображен-
ного человека, умение самостоятельно назвать его. Определить имеющий-
ся опыт и знания о данном состоянии.

2. Номинация эмоционального состояния
Ребенок получал задание назвать эмоциональное состояние словом, а в
случае затруднения выбрать его из тех, которые предлагал эксперимента-

тор (“Скажи, какое настроение у человека?”, “Какое выражение его лица?”,
“Эта девочка радостная, грустная или сердитая, гневная?” и т.п.).
Цель: определить успешность опознания, его адекватность, умение
точно назвать состояние, наличие у ребенка словаря обозначений эмоцио-
нального состояния (активного и пассивного).

3. Подбор вербального описания ситуации к воспринимаемому
эмоциональному состоянию изображенного человека
Испытуемому предлагалось вообразить ситуацию, соответствующую
состоянию человека, или подобрать из двух-трех предложенных экспери-
ментатором вербальных ситуаций ту, которая в наибольшей мере соответ-
ствовала бы переживанию изображенного человека (“Что случилось с этим
человеком?” Или: “Как ты думаешь, этот малыш услышал, как кто-то
громко и страшно зарычал или же он увидел заводную обезьянку, которая
кувыркается на перекладине?” и т.п.).
Цель: а) выявить понимание ребенком-испытуемым воспринимаемого
эмоциональным состоянием в случае, если он не называет его словом, то
есть не дает семантической оценки; б) определить умение дошкольников
раскрывать причину (“подтекст”) переживания изображенного человека,
выявляя тем самым уровень его понимания.

4. Подбор изображения к вербальному описанию ситуации
Каждый ребенок получал задание: подобрать изображение человека в
каком-либо эмоциональном состоянии (из 3-4) к рассказу, в котором опи-
сывался какой-то конкретный случай.
Целью использования этого метода, как и предыдущего, являлось уточ-
нение возможности и степени понимания экспрессии.

5. “Вербальная фиксация” признаков экспрессии
с опорой на изображение
Данная методика представляет собой модификацию методики, исполь-
зованной В.А.Лабунской для определения типа эталона экспрессии.
Вербальная фиксация признаков экспрессии воспринимаемого ребен-
ком эмоционального состояния изображенного человека расценивалась
нами и как их восприятие экспрессии, в какой-то мере как экстериоризо-
ванный образ-эталон выражения эмоционального состояния.
Перед испытуемым ставилась задача указать те признаки, на которые
он ориентировался, определяя эмоциональное состояние (“Как ты узнал(а),
что у него (нее) радостное (или грустное) настроение?”, “На что он смот-
рел?”, “Как догадался, что ему страшно?” и т.п.).
Цель: определить тип восприятия эмоции и соответственно возможный
тип эталона экспрессии.

Источник