Как обучения влияет на психическое развитие ребенка

Психика человека и животных находится в состоянии постоянного развития. Однако характер и содержание процессов развития в животном мире и у человека качественно различаются. Психические функции человека и животных не могут быть отождествлены ни по происхождению, ни по структуре. Главный механизм развития психики животных – передача наследственного биологически закрепленного опыта. На его основе развертывается индивидуальное приспособление животного к внешней среде. Специфика психических функций человека состоит в том, что они развиваются в процессе овладения ребенком общественно-историческим опытом. Ребенок рождается и живет в человеческом мире, мире человеческих предметов, человеческих отношений. В них зафиксирован опыт общественной практики. Развитие ребенка и есть процесс овладения этим опытом. Этот процесс осуществляется в условиях постоянного руководства со стороны взрослых, т. е. в обучении.

Понимание социальной обусловленности психического развития человека отнюдь не означает того, что процесс развития можно свести к простому накоплению знаний и навыков. Учет социальной природы психического развития человека позволяет понять сложность и многосторонность этого процесса, ибо только при таком подходе развитие выступает не как созревание или количественное увеличение тех или иных отдельных функций, а как развитие человека в целом, т. е. как развитие личности.

Главную и определяющую сторону развития детей в процессе обучения составляет усложнение знаний и способов деятельности. В настоящее время многие исследователи, и в первую очередь отечественные психологи, доказали, что, изменяя содержание обучения, т.е. передаваемые ребенку знания и способы деятельности, можно существенно изменить развитие ребенка.

Во многих исследованиях (Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) получены данные, которые показывают, что включение в содержание обучения специальных средств (эталонов формы, цвета при сенсорном развитии, мерки, разных моделей и схем при обучении математике) приводит к принципиальному изменению тех стадий интеллектуального развития, которые считались абсолютными и неизменными. Например, швейцарский психолог Ж. Пиаже на основе проведенных им исследований утверждал, что детям младше семи-восьми лет недоступны полноценные действия с числом. Широко известен описанный Пиаже феномен «несохранения количества», который может быть обнаружен в следующем эксперименте. В два одинаковых сосуда наливают равное количество воды. Затем ребенок видит, что воду из одного сосуда переливают в другой, более узкий и высокий. Ориентируясь на уровень воды, ребенок говорит, что воды стало больше. Однако, как показали исследования отечественных психологов, данный феномен легко снимается уже у пятилетних детей, если их обучают использовать действие измерения.

Логические операции, которые, как считал Пиаже, развиваются только к 11–12 годам, оказываются доступными уже в дошкольном возрасте, если вводить специальные средства их выполнения. Например, когда детей шести-семи лет обучали использовать образец-эталон для объединения предметов по определенному признаку, это существенно изменило у детей механизмы и стадии развития операций классификации. Полученные в исследованиях данные говорят о том, что дети младшего школьного, а иногда и дошкольного возраста в состоянии усвоить собственно научное содержание учебных предметов. Овладение научными знаниями обусловливает кардинальную перестройку развития мышления детей.

Знания, соответствующие определенному предмету науки, характеризуются сложной структурой, которая включает особые задачи, объекты и операции. Необходимо, чтобы дети усваивали новые операции в их специфических функциях, т. е. в связи с той деятельностью, средством выполнения которой является данная операция. Например, арифметические действия вводятся как средство решения арифметических задач. Совокупность операций, необходимых для выполнения определенной задачи, составляет способ решения задачи.

Таким образом, в обучении дети усваивают определенные задачи и способы их решения. Возможность решать более широкий круг задач зависит от обобщенности способа, а способы с разной мерой обобщенности различаются, прежде всего, своей структурой. Так, многие дети решают арифметические задачи в I классе, ориентируясь на конкретное действие и переходя от него непосредственно к арифметическому действию. Поэтому дети ошибаются при решении так называемых обратных задач.

Одни и те же способы, определяя общий тип деятельности, могут применяться детьми с разной степенью успешности. Последнее зависит от особенностей психологических механизмов, лежащих в основе осуществления конкретной деятельности. Данные, полученные в психологических исследованиях, показывают, что эти механизмы не сводятся к операциям и отношениям, специфическим для отдельных учебных предметов, они имеют обобщенный характер. Так, Д.Н. Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская и другие психологи показали значение обобщенных приемов умственной деятельности (абстракции, сравнения, анализа, синтеза) в общем процессе умственного развития детей. Например, чтобы использовать отношение «часть – целое» при решении арифметической задачи, ребенок должен соотнести обобщенное знание об этом отношении с конкретными условиями задачи и выделить в условиях такие элементы, которые соответствуют данному отношению (карандаши, которые у мальчика были, – это целое, а те, что остались, и те, которые он отдал, – части). Может показаться, что все это происходит само собой и что за таким видением не лежит никаких особенных действий. На самом деле это не так. В процессе применения способа необходимо соотносить данный способ и усвоенные знания с той конкретной задачей, в которой они применяются. Учащихся нужно учить более высоким формам такого соотношения, например умению связывать, соотносить конкретные и абстрактные знания.

Читайте также:  Ребенок не разговаривает в 4 года задержка в развитии

Таким образом, отечественные психологи придают обучению значение основного фактора, ведущего за собой развитие. При этом они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть открыты ребенком без участия взрослых. Именно взрослые передают ребенку знания о предметах, о зафиксированных в обществе способах их использования, т.е. обучают ребенка.

Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С.Выготский. Он выделил ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности как решающий фактор психического развития.

Обучение – это главный фактор в психическом развитии человека, причем здесь играют значение 2 основных момента:

1. Психическое развитие зависит – от того, чему учат, т.е. психологи доказали, что, изменяя содержание обучения, можно существенно изменить и развитие ребенка.

2. Психическое развитие зависит – от того, как учат, т.е. от метода обучения, от организации учебного процесса.

Для характеристики процесса обучения, его связи с развитием ребенка, Л.С.Выготский ввел понятие о двух уровнях психического развития детей:

I уровень – зона актуального развития, характеризует особенности психических функций ребенка, сложившиеся на сегодняшний день.

II уровень – зона ближайшего развития, требует ориентировки учителя на реализацию у ребенка возможностей завтрашнего дня.

Зона актуального развития характеризует те операции, которые ребенок может выполнить самостоятельно, без взрослых. А то, что сегодня ребенок в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития. Таким образом, зона ближайшего развития помогает определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние развитие его психики.

Выдвинув это положение, Л.С.Выготский доказал, что обучение и воспитание с одной стороны не могут предъявлять ребенку таких требований, которые не соответствуют уровню его актуально развития и возможностям завтрашнего дня. Но в то же время, зная, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого /наводящие вопросы, примеры, показ и т.п./, а завтра самостоятельно – учитель может целенаправленно управлять развитием детей в соответствии с требованиями общества.

Итак, содержание обучения, особенности способов деятельности и знаний, усваиваемых детьми, определенная последовательность в обучении характеризуют одну из основных сторон развития детей.

Идея, согласно которой психическое развитие осуществляется путем усвоения социально-исторического опыта, через учение, является центральной не только для психологии обучения, но и для психологии воспитания. Формирование личности молодого человека, усваивающего социальный опыт, происходит не автоматически, а путем изменения его внутреннего мира, его внутренней позиции, которая опосредствует все воспитательные воздействия (Л.И. Божович, Т.Е. Конникова и др.). Позиция личности, совокупности мотивов деятельности, в которой проявляются потребности человека, его идеалы, оценки и самооценки, сформированные в результате воспитания, делают личность относительно независимой от различных внешних воздействий, которые преломляются через перечисленные выше внутренние условия. Реализуя эту идею, отечественные психологи разработали стратегию активного формирования психических процессов и свойств личности.

Одной из концепции отечественной возрастной психологии явилась теория поэтапного формирования умственных действий. Она складывается в 1950-е гг. в трудах П. Я. Гальперина. Центральная идея теории поэтапного формирования умственных действий состоит в том, что получение знаний осуществляется в процессе деятельности учащегося, в результате и при условии выполнения им определенной системы действий. Человек не получает от природы в готовом виде мыслительную деятельность, а учится мыслить, усваивает мыслительные операции. Задача педагога – умело управлять этим процессом, контролировать не только результаты мыслительной деятельности, но и ход ее формирования.

Читайте также:  Факторы влияющие на развитие ребенка педагогика

Опираясь на важнейший принцип отечественной психологии – принцип единства сознания и деятельности, П.Я.Гальперин, Н. Ф. Талызина и их сотрудники рассматривают усвоение знаний как процесс, происходящий в результате выполнения и усвоения определенных действий. С этой точки зрения исходная форма психической деятельности – материальная, внешняя, реальная, изменяющая объекты окружающего мира. Новые приемы внутренней, психической, мыслительной деятельности могут быть усвоены не иначе, как пройдя через этап внешней, материальной деятельности (работа с реальными предметами) или этап материализованной деятельности (работа с моделями). То, что действие осуществляется с реальными предметами или на схемах и чертежах, позволяет учащимся (и учителю) четко контролировать каждую операцию, входящую в состав действия. Следующий этап – громкоречевой: ученик проговаривает, вслух поясняет ход операций. Действие переходит из формы внешней в форму внутреннюю. И, наконец, на последнем этапе действие осуществляется во внутреннем плане: это оперирование знаниями в актах мышления. Педагог может контролировать каждый этап усвоения и, столкнувшись с непониманием, ошибками и т. д., возвращать учащегося на более ранний этап формирования действий и знаний и отрабатывать с ним то, что пoдлeжит усвоению.

В работе ряда отечественных психологов (Н.А. Менчинская, Г.С.Костюк и др.) было обнаружено, что усвоение учащимися материала зависит от структуры их познавательной деятельности, которая в свою очередь определяется методами обучения, т. е. была показана зависимость усвоения знаний и развития мышления учащихся от характера обучения, его содержания и методов. В тех случаях, когда школьники под руководством учителя осуществляют самостоятельный поиск признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач, в обучении возникает более высокий развивающий эффект. Усвоение оказывается особенно эффективным, если в процессе обучения создаются условия для перехода от интериоризации к экстериоризации.

Д. Б.Эльконин и В.В.Давыдов выдвинули гипотезу, согласно которой неумение ребенка самостоятельно мыслить связано с тем, что при обучении используется непродуктивный способ введения знаний: младшим школьникам нередко прививаются формально-логические приемы обобщения. Основной путь, по которому на протяжении многих лет шла начальная школа, – это формирование обобщения путем перехода от конкретного, частного к формально общему, сходному, одинаковому. В результате у ребенка не формировалась способность абстрактного мышления или формирование этой способности осуществлялось стихийно, сплошь и рядом не благодаря школьным приемам обучения, а вопреки им. Возражения, основанные на многочисленных исследованиях, свидетельствующих, что для младшего школьника характерно конкретное мышление, переход от частного к общему, т.е. индуктивный путь, не являются с этой точки зрения убедительными. Можно построить обучение по-другому и получить иные результаты, которые покажут, что можно формировать конкретные понятия на базе перехода от общего к частному, а не только от частного к общему.

Исходя из этих соображений, была сделана попытка ввести такое построение учебных предметов, которое формировало бы у школьников умение владеть полноценной абстракцией и опираться на научные понятия при дальнейшем анализе конкретных явлений. Другими словами, детей стремились научить осуществлять движение мысли от общего к частному, для чего были разработаны специальные учебные программы по математике и русскому языку, которые отражали этот принцип.

Источник

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Развитие и обучение – это разные процессы. Выготский: процесс развития – процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.

Обучение – процесс развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Выготский: “зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания. Уровень актуального развития характеризует итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день”.

Читайте также:  Сенситивный период психического развития ребенка

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. “Обучение только тогда хорошо,– писал Л. С. Выготский,– когда оно идет впереди развития”. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Ориентироваться надо не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста.

Понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения. Зона ближайшего развития – критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития – актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития – составляют вместе нормативную возрастную диагностику в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

            Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Он считал, что человеческое сознание – не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря – обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Источник