Как нарушение двигательной сферы отражаются на развитии ребенка
Вопрос влияния различных видов двигательной активности на психическое развитие человека давно привлекал внимание и изучался учеными с целью целостного познания человека в единстве физического и умственного развития.
Физиолог И.М. Сеченов связывал двигательные функции человека с функциями высших отделов центральной нервной системы. Он отмечал: «…Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению».
Биолог и педагог П.Ф.Лесгафт в психологических исследованиях доказал, что в процессе освоения физических упражнений ребенок учится не только управлять движениями, но и также учится анализировать возникающие ощущения и впечатления. Ученый рассматривал физические упражнения не только как средство физического, но и интеллектуального и нравственного развития человека. Физическое и психическое развитие взаимосвязаны между собой в общем процессе развития личности с самого периода рождения ребенка.
Современные психологические исследования также отмечают, что разнообразные двигательные упражнения обеспечивают единство физического и умственного развития ребенка (Голощекина МП., Валлон А., Агеевец В.У., Венгер JI.A., Карпов Ю.В., и др.).
В современной детской психологии используется такое понятие, как психомоторика, поясняющее как «объективизация всех форм психического отражения определяемыми ими движениями». Т.е. под психомоторикой понимается реализация психической деятельности через двигательную активность, что является особенностью развития ребенка в дошкольный период жизни.
Согласно данным науки психофизиологии двигательная активность с раннего возраста идет в параллели с развитием высших психических функций человека.
Движение является высокоэффективным возбудителем внимания, двигательными компонентами которого являются глазодвигательная активность. При осуществлении простейших действий с помощью зрения, осязания и других анализаторов ребенок вынужден учитывать характеристики используемых предметов (размер, форму, местоположение), ориентируя на них свои действия и регулируя свои мышечные усилия.
В то же время сенсорные системы, в первую очередь, зрение, оказывают значительное влияние на развитие двигательной сферы ребенка. Навыки сосредоточение глаз на предмете и слежение за движущимися предметами развиваются раньше двигательной активности по направлению к этим объектам. Дальнейшее же развитие двигательной сферы происходит с участие и контролем сенсорных систем. Осуществление двигательных функций является основой для развития представлений ребенка о времени и пространстве. Например, М.М. Кольцова отмечает, что представление порядка может возникнуть только на основании понимания последовательности действий, совершаемых ребенком.
В процессе онтогенетического развития головного мозга человека происходит усиление межполушарного взаимодействия, которое обусловлено ускорением процесса миелинизации нервных волокон мозолистого тела. У маленьких детей этому процессу содействует бимануальная координация, т.е. целенаправленные и сочетаемые движения двумя руками. А такое двигательное движение, как ползание, помимо стимуляции моторных зон коры головного мозга, также способствует улучшению межполушарного взаимодействия. Согласованные движения перекрестных рук и ног (левая рука – правая нога), регулируемые противоположными полушариями мозга, способствуют развитию ассоциативных связей и создают условия для большего раскрытия потенциала мозга. При освоении данного движения у ребенка появляется потребность использовать одновременно оба глаза, и он начинает их сводить.
Ползание ребенка позволяет также развивать и тактильную чувствительность. Благодаря информации от проприорецепторов, которые сообщают о расположении частей тела человека относительно друг друга, у ребенка создается пространственное представление о своем теле, получившее название схемы тела. Именно на этапе ползания закладывается навык ориентации в пространстве, и формируются предпосылки для овладения грамматикой родного языка.
Клинический психолог Е.С. Лебедева отмечает, что при недостаточно развитой координации движений, работы каждого полушария и межполушарного взаимодействия, у ребенка в школе возможны проблемы при письме: он пишет буквы в зеркальном отражении, имеет плохой подчерк и гряз в тетрадках. Таким образом, если пропустить данный этап физического развития, также будет пропущен важный этап развития мозга человека.
Проведенные исследования О.В.Фроловой на тему становления движений у нормальных детей и детей с аномальным развитием доказывают важность условий, в которых растет и развивает двигательную активность ребенок. Важными факторами для становления произвольных движений в дошкольном возрасте является игра и словесное сопровождение движения. Только в процессе игры движение может стать полноценным, а слово помогает упорядочить, сконструировать и организовать само движение. Авторы делают вывод о том, что для детей с аномальным развитием движение ведет за собой значительное расширение их возможностей, а также возникновение и развитие игры.
Психологи Л.С. Выготский, А.В. Запорожец считают, что личность развивается в процессе деятельности, а для ребенка ведущей деятельностью является игра. Игровая деятельность выражается в таких движениях, как манипуляция игрушками, во взаимодействии с окружающими взрослыми, детьми и предметами. Чем разнообразнее выполняемое движение, тем больше информации поступает в мозг, тем интенсивнее идет процесс психического развития ребенка.
М.М.Кольцова, Е.А. Аркин и другие отмечают тесную взаимосвязь между двигательной и эмоциональной сферами, подчеркивая, что вызываемые движениями ощущения являются для ребенка ценными. Каждое исполненное движение, связанное с вставанием, ползанием, ходьбой и другие, вызывает у ребенка яркие эмоциональные реакции. В связи с эти потребность ребенка в двигательной активности рассматривается в качестве одной из основных и жизненно важных потребностей. При отсутствии необходимых условий для развития двигательной сферы у ребенка возникает эмоциональная вялость. М.М. Кольцова отмечает, что дефицит движения провоцирует формирование стереотипных движений (например, сосание пальцев, раскачивание тела вперед назад), которые в короткий промежуток времени становятся автоматическими, и которые сложно поддаются корректировке.
На развитие центральной нервной системы оказывают влияние афферентные импульсы от проприорецепторов, которые возникают при сокращении скелетных мышц. Например, на формирование моторной речи оказывают влияние движения пальцев рук: голосовые реакции детей 10-13 месяцев развиваются более совершенно при тренировке конкретных движений. При этом влияние проприоцептивных импульсов с мышц рук на созревание коры больших полушарий существенно только в детском возрасте, т.к. именно в данный период идет формирование речевой моторной зоны мозга.
В течение первых лет жизни ребенка формируется как понимание речи окружающих людей, так и собственная активная речь. При этом учеными, изучающими деятельность мозга и психику детей, выявлена взаимосвязь между развитием движения рук и речи.
В.А. Гиляровский отмечал, что запоздалое развитие речи в большинстве случаев имеется при частичном недоразвитии моторики. А.В. Запорожец и др. ученые указывали, что произвольные движения формируются у ребенка при участии речи. Е.М. Мастюкова выявила корреляционную зависимость между динамикой развития моторики и речи у детей с церебральной патологией на всех этапах развития детей. По результатам электрофизиологическое исследование Т.П. Хризманом и М.И. Звонаревой было выявлено, что при выполнении ребенком ритмических движений пальцами значительно усиливается согласованная деятельность височных и лобных отделов мозга.
Исследования М.М.Кольцовой доказали, что пальцы рук имеют свое представительство в коре больших полушарий мозга человека. Она отмечает, что речевая реакция напрямую зависит от тренированности пальцев. Эти данные также подтверждаются закономерностями, обнаруженными американским ученым В.Пенфилдом: каждый участок двигательной коры связан с определенной частью тела, и области двигательной коры больше по площади у тех частей тела, которые выполняют более разнообразные функции. В его Карте двигательных и сенсорных зон коры головного мозга человека видно, что наиболее обширными являются зоны, управляющие мышцами кисти рук и мимическими мышцами.
В случае же функциональных или органических нарушений в отделах речевого аппарата возникают различные трудности в моторной деятельности, которые в дошкольном периоде препятствуют процессу обучения речи, а в дальнейшем приводят к различным ее расстройствам.
Таким образом, рассмотрев вопрос влияния двигательной активности человека на развитие высших психических функций, можно сделать следующие выводы.
Многие исследования и мнения ученых подтверждают единство физического и умственного развития на базе формирования двигательной активности с раннего возраста. Выше было рассмотрено, каким образом двигательные функции ребенка обеспечивают формирование различных видов восприятия. Важным моментом является своевременное освоение такого двигательного акта, как ползание, поскольку оно стимулирует развитие моторных зон коры головного мозга и способствует улучшению межполушарного взаимодействия. Это, в свою очередь, закладывает навык ориентации в пространстве, и формируются предпосылки для овладения грамматикой родного языка. Было также отмечено, что чем разнообразнее выполняемое движение, тем больше информации поступает в мозг, и тем интенсивнее идет процесс психического развития ребенка.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что двигательная активность является одним их существенных факторов, оказывающих влияние на развитие высших психических функций ребенка.
Психолог Зульфия Габдрахманова
(с) Габдрахманова З. Ш.
Источник
Нарушения двигательной сферы могут быть спровоцированными генетическими факторами, не грубая конституциональная недостаточность моторики (неуклюжесть). Влияние внутриутробного и постнатального поражения ЦНС и при раннем детском аутизме возникают двигательные нарушения, нарушения двигательной системы могут возникнуть вследствие поражения спинного мозга инфекционной этиологии (полиомиелит).
Нарушения психоэмоциональной сферы у детей с нарушениями двигательной сферы проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдром включает два основных компонента: с одной стороны, это повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость, с другой – чрезвычайная раздражительность, плаксивость, капризность.
Дети с нарушений двигательной сферы психически истощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению. Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у этих детей с повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям (громким звукам, яркому свету, различным прикосновениям и т.п.).
Специфические нарушения деятельности, движений и общения при нарушениях двигательной сферы могут способствовать своеобразному формированию личности. Наиболее часто наблюдается диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что достаточное интеллектуальное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Причем, с возрастом эта диссоциация обычно увеличивается. У ребенка легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности, так ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания.
В России существует сеть дошкольных учреждений специального назначения:
ясли-сады;
детские сады;
дошкольные детские дома;
дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения, а также при специальных школах и школах-интернатах.
Комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в развитии.
Таким образом создавались дошкольные учреждения ля детей:
нарушениями слуха (глухих, слабослышащих);
нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией);
нарушениями речи (для детей с заиканием, общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием);
нарушениями интеллекта (умственно отсталых);
нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Меньшая по сравнению с массовыми детскими садами наполняемость групп (до 15 воспитанников).
Введение в штат специальных дошкольных учреждений таких специалистов – дефектологов, как олигофренопедагоги, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды, а также дополнительных медицинских работников.
Образовательный процесс в специализированных дошкольных учреждениях осуществляется в соответствии со специальными комплексными программами обучения и воспитания.
Организация специальных видов занятий, таких, как развитие восприятия и коррекция звукопроизношения, развитие зрительного восприятия, лечебная физкультура и др. Подобные направления работы имеются и в обычных детских садах, где они включаются в содержание общеразвивающих занятий и, как правило, не выделяются структурно в сетке занятий.
Бесплатность.
В соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительством Российской Федерации от 01.07.95 № 677, ДОУ обеспечивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии условий для коррекционной работы только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения ПМПК.
Наполняемость групп устанавливается в зависимости от вида нарушений и возраста (две возрастные группы: до 3 лет и старше 3 лет) и составляет соответственно для детей:
тяжелыми нарушениями речи – до 6 и 10 человек;
с фонетико-фонематическими нарушениями речи только в возрасте старше 3 лет – до 12 человек;
глухих – до 6 человек для обеих возрастных групп;
слабослышащих – до 6 и 8 человек;
слепых – до 6 человек для обеих возрастных групп;
слабовидящих, для детей с амблиопией, косоглазием – до 6 и 10 человек;
с нарушениями опорно-двигательного аппарата – до 6 и 8 человек;
с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) – до 6 и 10 человек;
с задержкой психического развития – до 6 и 10 челок
с глубокой умственной отсталостью только в возрасте старше 3 лет – до 8 человек;
с туберкулезной интоксикацией – до 10 и 15 человек;
часто болеющих – до 10 и 15 человек;
со сложными (комплексными) дефектами – до 5 человек для обеих возрастных групп;
с иными отклонениями в развитии – до 10 и 15 человек.
Для детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания. В таких группах занятия проводятся преимущественно индивидуально или небольшими подгруппами (по 2-3 ребенка) в присутствии родителей в удобное для них время. Эта новая организационная форма предполагает занятия с разными специалистами ДОУ, общая продолжительность которых ограничена пятью часами в неделю. (Основание: инструктивное письмо Минобразования России от 29.06.99 № 129/23-16 “Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии”)
В условиях российского дошкольного образования внедряется интегрированное обучение.
а) в общеразвивающих группах детских садов комбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы;
б) в центрах развития ребенка, где осуществление коррекционной работы со всеми воспитанниками ДОУ изначально должно быть заложено в устав.
“начальная школа – детский сад” может рассматриваться как наиболее комфортная организационная форма для обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Ребенок имеет возможность начинать школьную жизнь в знакомой, привычной обстановке вместе с большинством тех детей, которые посещали одну дошкольную группу. Кроме того, учителя начальных классов, как вило, хорошо знакомы с воспитанниками подготовительных к школе групп и имеют возможность осуществлять индивидуально – дифференцированный подход к каждому “проблемному” первокласснику практически с первых дней школьного обучения.
Нередки случаи, когда дети с отклонениями в развитии до 5-6-летнего возраста не воспитывались в дошкольном учреждении. Для подготовки таких детей к обучению в школе предусматривается ряд организационных форм. Для детей с выраженными отклонениями в развитии создаются дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах. Образовательные программы в них рассчитаны на 1-2 года, в течение которых у ребенка формируют предпосылки учебной деятельности в необходимой коррекционно-развивающей среде. Контингент таких отделений (групп) составляют преимущественно дети, у которых поздно выявлено отклонение в развитии, или дети, не имевшие ранее возможности посещать специализированное образовательное учреждение (например, при отсутствии детского сада компенсирующего вида в месте проживания семьи).
Источник
Физкультура
Знание общих закономерностей и особенностей формирования двигательной сферы детей с различными отклонениями представляет особую важность для поиска эффективных педагогических средств и методов коррекции двигательных нарушений. На состояние двигательной сферы детей оказывают влияние следующие факторы.
Тяжесть и структура основного дефекта и его влияние на уровень построения движений. Н. А. Бернштейном (1966) установлено, что каждый уровень построения движения характеризуется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией. Это означает, что нарушение двигательной функции у детей с сенсорными поражениями, умственной отсталостью и церебральными параличами имеют разные причины, а следовательно, и разные способы коррекции.
У детей с умственной отсталостью — это локализация органических поражений в ЦНС, которая приводит к недоразвитию моторики. Чем выше уровень поражения, тем грубее двигательные расстройства. Нижележащие уровни более сохранны, но они регулируют лишь элементарные двигательные акты. Поэтому в наибольшей степени оказываются нарушенными не элементарные движения, а сложпокоординационные двигательные действия, требующие осмысления, словесного опосредования и регуляции со стороны коркового уровня (Вайзман Н. П., 1997).
У детей с сенсорными аномалиями причиной двигательных нарушений является отсутствие или ограничение полноценной сенсорной афферентацнн, оказывающей влияние на становление пространственного анализа и синтеза, кинестетического, зрительного, слухового, тактильного восприятия движений, схемы тела.
У детей с ДЦП причинами двигательных нарушений являются полиморфные органические поражения головного и спинного мозга и проводящих путей. Характерны расстройства схем произвольных движений: неуверенная неустойчивая ходьба, патологические позы тела и конечностей, нарушение мышечного тонуса, манипулятивных действий, равновесия и координации (Левченко И. Ю., Приходько О. Г., 2001).
2. Раннее начало двигательной активности. Научные исследования, отечественный и зарубежный опыт показывают, что чем раньше начата медико-психолого-педагогическая реабилитация, тем она более эффективна. Развивающийся, формирующийся организм более пластичен и чувствителен к воздействию физических упражнений, коррекции и компенсации двигательных и психических нарушений (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001). Реабилитационный потенциал выше, если с ребенком-инвалидом начинать систематические занятия с первых месяцев жизни сначала в семье, затем в дошкольных и школьных (коррекционных) учреждениях. Раннее начало занятий физическими упражнениями позволяет укрепить сохранные двигательные функции, предупредить появление вторичных нарушений, приобрести двигательный опыт для самостоятельных занятий. Ограничение или отсутствие двигательной активности приводит к гиподинамии со всеми ее отрицательными последствиями для организма ребенка: снижению естественной потребности в движении, низкому уровню затрат на мышечную деятельность, функциональному расстройству всех систем организма, атрофическим изменениям опорно-двигательного аппарата, деформации позвоночника и стопы, снижению жизненно важных физических качеств.
3. Особенности психического развития. По сравнению со здоровыми сверстниками хронологическое развитие психики аномальных детей происходит с задержкой. На этом фоне выявляются различные нарушения прежде всего познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, формирования личности, связанные с действием многих факторов: вынужденной изоляции, ограниченными контактами со здоровыми сверстниками и взрослыми людьми, затруднениями предметно-практической деятельности, двигательными и сенсорными расстройствами.
Независимо от специфики первичного дефекта, по мнению Е. М. Мастюковой (1997), для всех детей характерны закономерности нарушенного нервно-психического развития: низкая умственная работоспособность, недостаточность концентрации внимания, памяти, незрелость эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчивость, отставание в развитии речи, знаний и представлений об окружающем, отсутствие коммуникативного поведения, недостаточная выраженность познавательных интересов, что негативно сказывается на формировании произвольных движений и физическом развитии.
Краткий анализ состояния здоровья, специфических нарушений физического и психического развития, факторов, влияющих на двигательную сферу детей аномального развития позволил выделить типичные двигательные расстройства, характерные в разной степени для всех нозологических групп детей:
сниженнаядвигательная активность, обусловленная тяжестью первичного дефекта и его негативными последствиями;
– нарушение физического развития, диспропорции телосложения, деформации стоп и позвоночника, ослабленный мышечный «корсет», снижение вегетативных функций, обеспечивающих движение;
– нарушение координационных способностей: быстроты реакции, точности, темпа, ритма движений, согласованности микро- и мак-ромоторики, дифференцировки усилий, времени и пространства, устойчивости к вестибулярным раздражениям, ориентировки в пространстве, расслабления;
– сниженный уровень всех жизненно важных физических способностей — силовых, скоростных, выносливости, гибкости и др.;
– нарушение локомоторной деятельности — ходьбы, бега (особенно при нарушении опороспособности), а также лазания, ползания, прыжков, метания, упражнений с предметами, т. е. движений, составляющих основу жизнедеятельности ребенка.
Источник