Эмоциональное развитие ребенка младшего школьного возраста
Развитие эмоций и способов их выражения – сложный процесс, на который оказывают влияние особенности культуры, условия микросоциальной среды, характер созревания субъекта, уровень интеллектуального развития, объём получаемых знаний и представлений и т.д.
Однако в современных учебниках по педагогической психологии фактически отсутствуют главы, посвященные механизмам эмоционального развития младших школьников и охраны эмоционального здоровья. Эмоциональная жизнь ребенка, как правило, вынесена за рамки организованного педагогического процесса. Хотя еще Л.С. Выготский подчеркивал обязательную необходимость «моментов взволнованности» в учебно-воспитательном процессе [9, с. 24].
В психологии эмоции определяются как переживание человеком в данный момент своего отношения к. чему-либо. Помимо этого узкого понимания понятие «эмоция» используется и в широком смысле, когда под ней имеют в виду целостную эмоциональную реакцию личности, включающую не только психический компонент – переживание, но и специфические физиологические изменения в организме, которые сопровождают эти переживания. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и др.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.
Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят: интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вину. Остальные эмоции относятся к производным [19, с. 62].
Младший школьный возраст, это возраст интенсивного развития
эмоциональной сферы. На основе эмоциональной сферы развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; научается выделять цель, условия и средства ее достижения, появляется способность к теоретическому мышлению. Все эти достижения, и особенно поворот ребенка на самого себя, в результате учебной деятельности свидетельствуют о развитии эмоциональной сферы младшего школьника, о которой будет записано в следующем параграфе.
Эмоциональная сфера ребёнка с поступлением в школу резко меняется. Проявляется чувствительность к страхам, возникает стыд за плохие отметки в школе, развиваются положительные эмоции (радость) в игре, в общении со сверстниками, формируется интерес в процессе изучения предметов. Меняется уклад жизни ребёнка, изменяются его отношения с взрослыми и сверстниками, в нём укрепляется сознание нового положения школьника. По мнению Л.В. Тарабакиной, школьный возраст является значимым периодом жизни, определяющим становление эмоционального мира личности и механизмов его регуляции [32, с. 255].
Важность изучение возрастных особенностей эмоциональной сферы детей определяется тем, что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. Е.И. Янкина отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития [37, с. 101]. У детей с эмоциональными нарушениями преобладают такие отрицательные эмоции, как горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них имеется высокий уровень тревожности, а положительные эмоции проявляются редко. Уровень развития интеллекта у них соответствует средним значениям по тесту Векслера. Отсюда возникает задача – контроль за эмоциональным развитием детей и при необходимости применения психокоррекционных программ [34, с.29].
Так, одним из специфических новообразований младшего школьного возраста является начало становления системы произвольной регуляции, то есть становление самоконтроля как органичного свойства самосознания. В связи с этим, эмоциональные процессы у младшего школьника становятся все более избирательными и управляемыми. Появление ежедневных обязанностей и четко регламентированного социального контроля значительно ограничивает импульсивность эмоций.
За счет развития самоконтроля и уменьшения импульсивности поведения школьников расширяется подготовительный этап их деятельности, речевые действия все чаще заменяют внешнепредметные действия, позволяя ребенку в определенных пределах произвольно ограничивать двигательную активность. Так, проявление негативных эмоций приобретает качественно новый характер: злость, гнев, раздражение гораздо реже, чем в дошкольном возрасте, приводят к драке. Гораздо чаще ребенок выражает эти эмоции вербально, нежели физически.
В.П. Сергеева пишет о том, что, овладевая своим поведением, младшие школьники начинают более сдержанно выражать свои эмоции, в диапазоне их выражения чувств появляются новые оттенки – ирония, насмешка, сомнение и т.д. Вместе с тем наблюдается развитие выразительности эмоций (богатство оттенков интонации в речи, развитие мимики) [29, с.51].
Развитие эмоциональной сферы младшего школьника характеризуются тем, что прежде чем начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность – эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия.
Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется [4, с. 68]:
1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;
2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний – радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;
3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;
4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;
5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;
6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.
Моральные понятия и нравственные чувства младших школьников от первого к третьему классу заметно обогащаются, становятся более четкими, определенными. У первоклассников они обычно основаны на опыте собственного поведения и поведения близких, на конкретных указаниях и разъяснениях учителей и родителей. У второклассников и третьеклассников, помимо этого, прослеживается значительно большее влияние художественной литературы, кино, телевидения и просто восприятия и анализа окружающей социальной действительности [8, с. 95]. Соответственно меняется и моральное поведение. Если дети 7-8 лет совершают моральные поступки, следуя прямым указаниям старших, то третьеклассники в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.
Школьники младших классов, как показано Т.Б. Пискаревой, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины [25, с. 199].
В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов [8, с.123].
Положительные эмоции развиваются у детей младшего школьного возраста в игре и в исследовательском поведении. Показано, что момент переживания радости в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается. У младших школьников оно возникает при получении желаемого результата, ему принадлежит завершающая роль, поощряющая доведение деятельности до конца. В младшем школьном возрасте, по мере взросления и накопления социального опыта, дети постепенно, на основе подражания, учатся радоваться за других [36, с. 129].
Возникают социально значимые связи с учителем и коллективом класса, которые становятся мощным фактором, влияющим на переживания младшего школьника. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.
Закладываются основы нравственных, моральных, этических и социальных чувств, которые, в силу психических особенностей младшего школьного возраста, отличаются ситуативностью, незрелостью и сложностью объективной оценки собственных отрицательных поступков.
Необходимо отметить, что в современной психологической педагогике существует несколько иной взгляд на возможность значительного развития «высших чувств» в младшем школьном возрасте. В.П. Сергеева пишет о том, что нравственная сфера ребенка в этом возрасте характеризуется недостаточной отчетливостью осознания и понимания нравственных принципов. Вместе с тем, непосредственные переживания ребенка подсказывают ему, что является хорошим, а что плохим [29, с. 54].
Бреслав Г.М. отмечает, что в этом возрасте социальные чувства еще не развиты и малозначимы для школьника. В его системе ценностей еще отсутствуют не только идеальные эталоны Добра и Зла, но и ценностная ориентация на отношения между людьми. Возможным следствием этого является ситуативная нечувствительность к проявлениям жестокости, хотя обозначать поведение ребенка «аморальным» бессмысленно, так как ребенок во многом еще не способен понять смысл этой морали. Одним из важных показателей появления социальных чувств и мотивов являются угрызения совести, которые придают негативную окраску совершенным ранее негативным действиям, как несовместимым с известными социальными эталонами [7, с. 201].
Появление стыда и совести обеспечиваются первыми формами самоконтроля, не связанными с ситуативными социальными санкциями. Отметим еще раз, что у младшего школьника эти явления носят частный эпизодический характер, и прекрасно уживаются с нетерпимостью к чужим недостаткам и полным благодушием к своим. Собственные неправильные поступки ребенок не оценивает как таковые и протестует, когда сверстники отрицательно оценивают его поведение. В данном случае необходим авторитет взрослого, чтобы ребенок понял свой промах или хотя бы принял замечание. Переживания, захватывающие ребенка и подталкивающие его на неправильные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершенного и не дают возможности объективно оценивать себя.
Таким образом, с поступлением в школу резко меняется эмоциональная сфера ребёнка. Проявляется чувствительность к страхам, возникает стыд за плохие отметки в школе, развиваются положительные эмоции (радость) в игре, в общении со сверстниками, формируется интерес в процессе изучения предметов. Меняется уклад жизни ребёнка, изменяются его отношения с взрослыми и сверстниками, в нём укрепляется сознание нового положения школьника.
Источник
Эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста как путь формирования положительной мотивации к обучению
(выступление на методическом объединении учителей)
В последние годы учителя и родители обеспокоены тем, что школьники не проявляют ни интереса, ни ответственности к учению. Одна из причин этого явления заключается в том, что в обучении и воспитании идет недостаточная опора на потребности и интересы самих детей. Интерес – это важнейший побудитель любой деятельности. Таким образом, положительное отношение к учебной деятельности начинается с интереса, поэтому необходимо с первых дней пребывания в школе заинтересовать ребёнка, показать всё хорошее, стараясь избежать неприятных моментов.
Воспитание правильной мотивационной направленности, постановки целей у школьников должно сопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению. Эмоции, несомненно, имеют мотивирующее значение в процессе обучения.
Между тем, в школьной практике роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается. В учебном процессе нередко закладывается мало пищи для положительных эмоций, а иногда даже создаются отрицательные эмоции – скука, страх и т.п.
Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Психологами выделяются особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания положительного отношения к учебной деятельности:
1) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствиями умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе семьи ребенка.
2) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми отношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива.
К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающиеся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания.
Велика также роль эмоций сопереживания, возникающих у школьников в общении с учениками и сверстниками. Обучение культуре чувств включает глубокое понимание душевного состояния другого человека, умение поставить себя на его место, если он переживает печаль или тревогу, желание понять и принять интересы другого человека как свои собственные.
3) эмоции, связанные с созданием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.
Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, удовлетворения от справедливо поставленной отметки.
4) положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделяют ряд стадий – “реакций” на новизну материала: от эмоций любопытства и любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующему увлечённость учащихся этим предметом. Учителю нельзя пренебрегать первыми проявлениями положительного отношения к обучению, наблюдающимися при столкновении школьников с новым, неожиданным учебным материалом, его эффектным оформлением, с развлекательно поданными занятиями.
5) положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приёмами самостоятельного добывания знаний; новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования. Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности, в частности, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, например – умение без помощи учителя перейти от формирования учебной задачи (проблемы) к определению учебных действий (путей разрешения проблемы), затем к приёмам проверки выбранного пути решения.
Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе обучения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере учителю надо заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативное отношение к учителю или даже к школе, конфликт с товарищами, тревожность. Однако, учителю важно помнить, что эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворённости собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе и прекращению роста учащихся.
Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворённость, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования.
Наряду с этим должно присутствовать чувство преодоления трудностей. Ребёнок всегда должен осознавать оценку как результат своих умственных усилий. Если отметка балует ученика, то у него складывается легкомысленное отношение к обучению. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельного преодоления трудностей.
Не надо бояться также таких отрицательных эмоций, как сопереживание школьника своему товарищу при неудачном ответе, товарищу в случае их болезни.
Таким образом, нет прямой однозначной связи между отрицательными эмоциями и отрицательным отношением школьников к обучению. Однако, эмоции, связанные с преодолением различных трудностей в учебной работе, не должны переходить в эмоциональную напряжённость и тем более эмоциональные стрессы, приводящие к дезорганизации учебной деятельности.
Следовательно, отрицательные эмоции должны включаться в процесс обучения, но они должны непременно сменяться положительными эмоциями. Если этого не произойдёт, то длительное чувство неудовлетворённости в учебной работе делает ученика пассивным, неуверенным в своих силах.
В целом мотивационная сфера обучения определяется такими моментами:
– характером самой учебной деятельности школьников, развёрнутостью и зрелостью её структуры, сформированностью её компонентов, взаимодействием в ходе обучения с другим человеком;
– смыслом обучения для каждого школьника (ценностными ориентациями ученика);
– характером мотивов обучения;
– зрелостью целей;
– особенностью эмоций, сопереживающих процесс обучения.
Соотношение всех этих сторон мотивационной сферы обнаруживается для учителя в виде интересов школьников. Интерес поэтому выступает как важная личностная характеристика школьника и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение школьника к обучению.
Каждый ребёнок включается в новый детский коллектив с индивидуальным, до школы освоенным опытом общения и отношения к людям. Прежний опыт ребёнка влияет на установление новых контактов. На взаимоотношения детей сильное влияние оказывает учитель, его мнения, оценочные суждения в адрес того или иного ребёнка. Дети начинают относиться друг к другу так, как относится к ним учитель.
Для развития личностных качеств эмоциональной сферы, повышения самооценки, гармонизацию внутреннего мира ребёнка, снятие барьера общения, развития опыта общения со сверстниками применяют психотехнические упражнения и игры. Они развивают у младших школьников способность правильно ориентироваться в собственных психических состояниях, эффективно управлять собой, достигать успеха.
1) Упражнения и игры на развитие эмоциональной сферы детей, их эмпатических способностей. Их цель: раскрепощать детей, формировать у них навыки свободного доброжелательного общения, умения искренне говорить добрые слова, пожелания, переживать вместе со всеми позитивные эмоции.
2) Этическая беседа-практикум “Мир наших эмоций”. Цель данного занятия: сформировать у детей представление об эмоциях, их разнообразии; показать значимость эмоций в общении, деятельности, формировать у детей навыки эмоциональной саморегуляции; воспитывать эмоциональную отзывчивость, развивать эмпатичность.
3) Ролевые игры. Игра даёт средства для разрешения конфликтов и передачи чувств. “В свободной игре ребёнок может выразить то, что ему хочется сделать…” Чувства и установки, которые ребёнок, возможно, боится выразить открыто, можно ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку, вместо того, чтобы выражать чувства и мысли в словах.
4) Так же проводить занятия по определению выражения лица по картинкам-схемам и иллюстрациям живых людей. Целью этого занятия было не только определить выражение лица, доказать это, но и попробовать изобразить данное выражение.
5) На занятиях, которые дети не очень любят или совсем не любят, постоянно использовать разнообразные виды работ, занимательный материал, игровые моменты, яркую наглядность и сказочные персонажи.
Подводя итог, можно сделать выводы, что на формирование положительного отношения к учебной деятельности влияют не только чувства и эмоции каждого отдельного ребёнка. Своё влияние оказывают:
– эмоционально-психологическая атмосфера в детском коллективе;
– адаптированность детей;
– активность учащихся на уроках;
– учебная мотивация;
– успеваемость учащихся;
– роль учителя в образовательно-воспитательном процессе.
Выводы:
1) Учителю необходимо знать особенности психики младшего школьника, понимать почему так или иначе реагирует ребёнок в учебных ситуациях.
2) Формирование эмоциональной жизни ребёнка по мере его развития заключается в том, что чувства начинают приобретать новое значение и смысл в его внутреннем мире. Они становятся не только тем, в чём выражается живой отклик ребёнка на все воздействия жизни и поступки людей, но превращаются в русло для выявления основных его интересов, устремлений, убеждений.
3) В учебный процесс должны включаться отрицательные эмоции, которые должны непременно сменяться положительными эмоциями – это обеспечивает нужный мотивационный тонус школьника в обучении.
4) Для развития личностных качеств эмоциональной сферы, повышения самооценки, гармонизацию внутреннего мира ребёнка, снятие барьера общения, развития опыта общения со сверстниками применяют психотехнические упражнения и игры.
Источник