Эффективность коррекционной помощи ребенку с нарушенным развитием зависит

IV. Основы воспитательной деятельности

1. Воспитание может быть рассмотрено как:

– Общественное явление, воздействие общества на личность

– Специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса

– Целенаправленное управление процессом развития личности

– Все ответы верны

2. Деятельность педагогов, ориентированная на реализацию целей образования в условиях педагогического процесса:

– Воспитательная работа?

-Воспитательная система

– Воспитательное мероприятие

– Система воспитательной работы

3. Создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом является ведущей целью:

– Гуманистического воспитания

– Гуманитарного воспитания

– Демократического воспитания

– Поликультурного воспитания

4. Согласно отечественной психолого-педагогического традиции, личность это явление, которое:

– Присуще человеку от рождения и неизменно на протяжении всей жизни

– Проявляется в ходе онтогенетического развития

-Характеризует индивидуальность человека?

-Свойственно лишь избранным людям

5. Свобода личности, формируемая в процессе духовно-нравственного воспитания – это:

– Уход от власти низменных потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации

– удовлетворение всех имеющих потребностей

– отсутствие потребностей, следование за обозначенными авторитетным лицом целями

– никогда не реализуемая потребность

6. Социализация в широком значении харатеризуется как:

-Взаимодействие человека и общества

– Приспособление человека к требованиям общества

– Развитие и саморазвитие человека

– Общественное воспитание

7. К микрофакторам социализации (факторам, оказывающим непосредственное влияние на человека), выделенные в теории воспитания ВА.В. Мудриком относятся:

– Космос, общество, государство и др.

– Телевидение, город, поселок и т.п.

– Семья, группа сверстников и пр.

– генетика, физиология человека

8. Создание условий для приспособления жизни в социуме, преодоления и ли ослабления недостатков или дефектов развития отдельных категорий людей в специально созданных для этого организациях это:

– Социальное воспитание

– Диссоциальное воспитание

– Коррекционное воспитание

– Семейное воспитание

9.Установите соответствие принципов гуманистического воспитания с их содержанием:

1. Принцип соединения воспитания с трудом → Социальное и интеллектуальное содержание труда, его нравственная направленность, труд как источник радости и удовлетворения

2. Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности → Обращать внимание на положительные стороны человека, а не на его недостатки

3. Принцип увлечения детей перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости → Необходимо помочь ребенку наметить перспективы его личностного роста и соотнести их с перспективами развития коллектива

4. Принцип уважения личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нем у → Как можно больше требований и как можно больше уважения одинаково направленных на всех обучающихся и на самого педагога.

10. Установите соответствие принципов гуманистического воспитания и их содержанием:

1. Принцип связи воспитания с жизнью →Включение обучающихся в общественно-полезную деятельность, ознакомление с текущими событиями

2. Принцип согласования требований образовательного учреждения, семьи и общественности → Единство требований предъявляемых обучающимся

3. Принцип сочетания прямых и непрямых управленческих действий со стороны педагога → Каждое воздействие педагога является воздействием на коллектив, а через него на личность

4. Принцип эстетизмами детской жизни → Эстетическая обстановка, создание продуктов эстетического характера самими детьми, эстетическое просвещение

11. Гражданско-патриотическое воспитание ориентировано на:

– Внутреннюю свободу личности

– Уважение к государственной власти

– Гармоничное проявление культуры межнационального общения

– Все ответы верны?

12. Трудолюбие может быть сформировано у детей если:

– Работа. Которую необходимо выполнить детям, прописана в программных документах образовательного учреждения

– Работа, которую необходимо выполнить, задается взрослым, который сам не желает трудиться и не участвует вместе с детьми в процессе выполнения трудового задания

– Работа, которую необходимо выполнить, приносит детям увлеченность и перспективой «завтрашней радости»

– Работа, которую необходимо выполнить, предъявляется исключительно в форме требования взрослого

13. Формирование эстетического вкуса и преобразовательной эстетической деятельности возможно в условиях:

– Пристального внимания к природной привлекательности ребенка

– Повышение требования к эстетике одежды и внешнему виду детей

– Эстетически оформленного места ребенка, созданного взрослым

– Эстетически оформленного места жизни ребенка, идентификация ребенка с этим местом и активным посильным участием в поддержании его эстетической привлекательности

14. Методы воспитания – это:

– Способы профессионального взаимодействия педагога и детей с целью решения воспитательных задач

– Техника и логика построение процесса воспитания

– Формы организации детской активности

– Наборы приёмов воспитания

15. Современный национальный воспитательный идеал определяется:

– Конституцией РФ

– Законом РФ об образовании

– Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России

– Федеральным Государственными Образовательным Стандартом общего образования

16. В сфере личностного развития духовно-нравтсвенноре воспитание должно обеспечить:

– Трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей

– Развитость чувства патриотизма и гражданской солидарности

– законопослушность и сознательно поддерживаемый гражданами правопорядок

– Ориентацию в сфере религиозной культуры и светской этики

17.Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России определяет роль педагога, прежде всего как:

– Источника информации

– медиатора

– Фасилитатора

– Воспитателя?

18. Знание теоретических концепций воспитания ( к примеру, теория коллектива А.С. Макарено, теория воспитательных систем Л.И. Новиковой, теория воспитывающего обучения И. Гербарта и др.) относится :

– Методологическому уровню знаний

– Методическому уровню знаний

– Теоретическому уровню знаний?

– Технологическому уровню знаний

19. Духовно-нравственное развитие личности – осуществляемое в процессе социализации последовательное расширение и укрепление

– Ценностно-смысловой сферы личности

– Эмоционально-волевой сферы личности

– когнитивной сферы личности

– Деятельностной сферы личности

20. Духовно-нравственное воспитание личности – педагогически организованный процесс усвоение и принятия обучающимися

-Гуманистических ценностей

– Общечеловеческих ценностей

– Базовых национальных ценностей

– Общенациональных ценностей

Источник

Этапы коррекционной работы с детьми со сложной структурой нарушения развития.

Уважаемые коллеги предлагаю вашему вниманию обобщение моего опыта в работе с детьми со сложной структурой нарушения развития. В данной статье пойдет речь о «безречевых» детях и детях с зачатками речи. Тот уровень речи, который есть у этих детей – вокализации, звукоподражания и звукокомплексы эмоциональные восклицания и отдельные нечетко произносимые обиходные слова.

Группа этих детей достаточно неоднородна. В нее входят дети с моторной, сенсорной и сенсо-моторной алалией, анартрией (тяжелой степенью дизартрии), синдром дефицита внимания и гиперактивностью (далее – СДВГ), расстройством аутистического спектра (далее – РАС), задержкой психического развития (далее – ЗПР). У всех этих детей наблюдается сниженная мотивация к общению (в некоторых случаях полное отсутствие желания контактировать со сверстниками или взрослыми), повышенная эмоциональная истощаемость, отвлекаемость. У таких детей бывает сложно определить, что нарушено первично. На начальных этапах коррекционной работы я дополнительно провожу динамическое наблюдение за ребенком в быту и игре.

Основным направлением в работе с данными детьми является поэтапное развитие сохранных анализаторных систем и включение «безречевых» детей в разные виды игровой деятельности, различные по содержанию и сложности.

Занятия с такими детьми, как правило, являются интегрированными и решают сразу несколько задач поставленных педагогом.

На первых этапах у ребенка формируются языковые умения и сенсомоторные эталоны, необходимых для формирования общения. Важным является «закладка фундамента» предпосылок общения.

На начальном этапе для всех детей используется ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания памяти оптико-пространственных представлений наглядно-действенного мышления.

Коррекционная работа с «безречевыми» детьми строится по следующим направлениям:

Развитие слухового восприятия.
Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.
Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.
Развитие зрительнo-пространственного анализа и синтеза.
Формирование сенсорных эталонов.
Развитие функции голоса и дыхания.
Развитие импрессивной и экспрессивной речи.

Развитие слухового восприятия.

1этап – узнавание неречевых звуков.

2этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

3 этап – различение слов, близких по звуковому составу.

Примеры заданий.

Ребенка знакомят с двумя видами музыкальных инструментов. Потом закрывают их ширмой, и просят показать, какой из них играл.

Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.

К невербальным компонентам коммуникации относятся – мимика и жесты. Лучше всего ребенок учится жестам путем подражания. Как правило, он использует те жесты, которыми пользуются окружающие его люди.

При введении жестов следует помнить о то что:

жест всегда должен синхронно подкрепляться словом;
когда выполняется жест и произносится слово, ребенок должен смотреть на педагога или того человека, который с ним общается;
при обучении ребенка жесту ему необходимо оказывать помощь, следует помогать ему в выполнении движения своими руками;
жесты, которым обучен ребенок, должны отрабатываться в повседневной жизни;
при общении жестами ребенка следует побуждать к произнесению звуков, слов.

Всем окружающим важно понимать жесты, которые использует ребенок, и эмоционально реагировать на них.

1 этап развитие мимики и умения повторять простые движения в игре.

2 этап формирование умения подражать артикуляции взрослого.

3 этап учить ребенка применять невербальные средства коммуникации.

Примеры заданий.

Ребенку предлагают рассмотреть картинки и просят показать, кто что делает. Жестами рук он показывает – бабочка летит, рыбка плывет, девочка спит и т.д.

Ребёнка знакомят с двумя рисованными знаками (машина- яблоко) и предлагают дополнить незаконченное предложение одним из них, подняв его вверх. На дереве растёт… По дороге едет…

Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.

1 этап развитие осязаний, мелкой моторики, умения подражать движениям взрослого и его артикуляции.

2 этап развитие умения пользоваться карандашом, регулировать силу нажима и правильное его удержание, развивать координацию и слаженность движений рук, умение удерживать артикуляционную позу.

3 этап развитие умения проводить прямые линии, соединять точки, штриховать, развивать кинетические и кинестетические ощущения рук и мышц артикуляционного аппарата.

Примеры заданий.

Проведение рукой ребёнка по поверхностям с различной текстурой. Учить узнавание на ощупь различные по фактуре предметы. Активизация пассивных и активных движений пальцев рук (пальчиковые игры, упражнения с пластилином). Артикуляционная и мимическая гимнастика. Автоматизация отдельных артикулем (пособие Шишкиной и Травкиной).

Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.

1 этап учить ориентироваться в схеме собственного тела.

2 этап учить ориентироваться в пространстве комнаты, группы (знакомых помещений).

3 этап учить ориентироваться на плоскости (на листе бумаги).

Примеры заданий.

Нахождение игрушек в пространстве кабинета или группы. Соотнесение игрушки с её изображением на картинке; выполнение действий с предметами и игрушками по инструкции (мокни кисть, закрой баночку). Определение недостающих частей у предметов по картинкам. Узнавание частей тела и лица на предметной картинке, соотнесение их с частями собственного тела. Конструирование по образцу, по инструкции (фигуры из счетных палочек, танграм).

Формирование сенсорных эталонов.

1 этап формирование элементарных знаний о цвете, размере, форме предметов (3 основных цвета, понятия большой – маленький, круг – квадрат).

2 этап усложнение материала, постепенное введение новых понятий (дополнительные цвета зеленый, оранжевый, понятия – средний, треугольник).

3 этап дальнейшее усложнение материала (с опорой на индивидуальные возможности ребенка).

Примеры заданий.

Работа с тактильными таблицами; выделение цвета. Знакомство с размером и формой (плоскостной и объёмной). Выполнение действий с дидактическими игрушками (матрёшкой, пирамидкой). Выработка дифференцированного восприятия круглой, угольной и квадратной форм на материале предметов и геометрических фигур. Соотнесение цветного и контурного изображений предметов. Дифференциация плоскостного и объёмного изображений. Конструирование целого из частей. Классификация по цвету, подбор определённой цветовой гаммы. Идентификация предметов и геометрических фигур. Работа с «Доской Сегена», кубиками Кооса, матрицами Ровена.

Развитие функций голоса и дыхания.

1 этап учить контролировать голос (громко – тихо), тренировать целенаправленный выдох.

2 этап продолжать учить контролировать голос, учить вдыхать полной грудью и максимально, целенаправленно выдыхать.

3 этап совершенствование умения пользоваться голосом, делать целенаправленный выдох.

Примеры заданий.

Упражнения на контролирование силы воздушной струи и ротовою выдоха. Выработка умения повышать и понижать голос в доступных пределах.

Развитие импрессивной и экспрессивной речи.

1 этап узнавание предметов по их названию (игрушки части тела одежда животные). Показ предметов по их признакам, картинок с изображением предметов относящихся к определенным категориям.

2 этап выполнение по инструкции действий со знакомыми предметами. Побуждение к высказыванию эмоциональных восклицаний, просьб, развитие непроизвольного подражания – звукового и словесного. Различение звукоподражаний с опорой на зрительное восприятие, соотнесение игрушек (картинок) с сопряженным отраженным и произвольным звукоподражанием.

3 этап автоматизация отдельных штампов коммуникативной побудительной и вопросительной речи (дай, на, кто, иди). Смысловое обыгрывание слов путём включения их в различные смысловые контексты.

Примеры заданий.

Взрослый просит ребенка поднять вверх руки, показать, где носик, показать где глазки и т.д.

Ребенку предлагают два вида крупных деревянных бус в виде животных лягушки (ква-ква) и собаки (гав-гав). Взрослый просит одевать только те, которые он назвал.

Используемая литература:

Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проект — М., 1999.
Ермаков П. В., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1990.
Забрамная С. Д., Исаев Т. Н. Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. — М., 2007.
Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. -208 с.
Семаго Н. Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития. Дефектология. — 2000. — № 1. — С. 18–29.
Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., Академия, 2008.
Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. — М., 2006.

Источник

Основные педагогические принципы работы с детьми, имеющими нарушения в развитии

Единство диагностики и коррекции. Практическая деятельность педагога требует знания основного дефекта, его проявлений, качественного своеобразия и структуры, сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, медицинских показаний и противопоказаний к тем или иным видам физических упражнений. Кроме того, необходимо знать состояние сохранных функций, особенности психомоторики с учетом возраста, основного вида деятельности, характерного для каждого возрастного периода. Эти сведения необходимы педагогу, чтобы, во-первых, не навредить, во-вторых, выявить потенциальные личностные и функциональные возможности ребенка, в-третьих, определить и контролировать оптимальный путь коррекции и развития.

Специалист адаптивной физической культуры самостоятельно проводит педагогическую диагностику, выявляя состояние отдельных двигательных функций, физических и координационных способностей. Его задача состоит в том, чтобы правильно интерпретировать результаты медицинской и психологической диагностики и на основе сопоставления и анализа этих данных планировать стратегический путь и оперативные способы, методы и приемы коррекции и развития.

Принцип дифференциации и индивидуализации. Дифференцированный подход в адаптивном физическом воспитании означает объединение детей в относительно однородные группы. Первичную дифференциацию осуществляет медико-психолого-педагогическая комиссия, формирующая типологические группы детей, сходные по возрасту, клинике основного дефекта, показателям соматического развития. Однако физическая подготовленность, двигательный опыт, готовность к обучению, качественные и количественные характеристики двигательной деятельности в этих группах (классах) чрезвычайно вариативны, поэтому для проведения уроков физического воспитания нужна более тонкая дифференциация учащихся, которую осуществляет учитель физического воспитания.

Индивидуальный подход означает учет особенностей, присущих одному человеку. Эти особенности касаются пола, возраста, телосложения, двигательного опыта, свойств характера, темперамента, волевых качеств, состояния сохранных функций — двигательных, сенсорных, психических, интеллектуальных.

Сущность индивидуализации педагогического процесса состоит в том, чтобы, опираясь на конкретные способности и возможности каждого ребенка, создать максимальные условия для его роста. При индивидуальной форме занятий принцип реализуется полностью и зависит от профессиональной компетентности и методического мастерства учителя.

Принцип компенсаторной направленности педагогических воздействий заключается в возмещении недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет перестройки или усиленного использования сохранных функций и формирования «обходных путей».

Так, при нарушении зрения компенсация формируется под влиянием комплекса сохранных ощущений: слуховых, кожных, мышечно- суставных, обонятельных, вибрационных, температурных, которые достаточно подробно информируют человека об окружающем пространстве, что и позволяет ему решать сложные двигательные задачи (Семенов Л. А., Солнцева Л. И., 1991; Кручинин В А., 1991). При поражении спинного мозга, когда нормальную ходьбу восстановить невозможно, формируют различные варианты компенсаторной ходьбы за счет активного развития сохранных функций (Скворцов Д.В., 1997; Витензон А.С., 1998). Тренировка поврежденных структур, возможности развития которых чрезвычайно ограничены, часто не приводит к желаемым результатам.

Таким образом, смысл принципа компенсаторной направленности педагогических воздействий состоит в том, чтобы с помощью специально подобранных физических упражнений, методов и методических приемов стимулировать компенсаторные процессы в поврежденных органах и системах за счет активизации сохранных функций, создавая со временем устойчивую долговременную компенсацию (Меерсон Ф. 3. 1986).

Принцип учета возрастных особенностей. Ребенок с отклонениями в развитии проходит все те же стадии онтогенетического развития, что и здоровый, но только у первых этот процесс протекает медленнее и с другим конечным результатом. Биологический возраст ребенка аномального развития в большинстве случаев отстает от паспортного. Процесс индивидуального развития всех физиологических и психологических функций протекает неравномерно и неодновременно: периоды стабилизации сменяются ускорениями развития. Этот процесс является закономерным для всехдетей, отличие состоит в том, что у ребенка с отклонениями в развитии периоды ускорения (сенситивные периоды) наступают в среднем на 2—3 года позднее (Горская И. Ю., Синельникова Т. В., 1999). Динамика психических и физических способностей сугубоиндивидуальна, как индивидуальны и сенситивные периоды, их важно не пропустить и максимально использовать для развития и личностного роста, особенно при планировании программу рассчитанных на несколько лет.

Для выявления потенциальных возможностей ребенка и оперативной коррекции необходимо учитывать «зону актуального развития» и «зону ближайшего развития» (Выготский Л. С, 1984). Первая отражает реальные возможности ребенка в настоящий момент, вторая характеризуется тем, что самостоятельное выполнение данного ему задания пока недоступно, но он может его выполнить с помощью педагога. Л. С. Выготский предлагает ориентироваться в процессе обучения на «зону ближайшего развития» как зону потенциальных возможностей ребенка.

Принцип адекватности педагогических воздействий означает реализацию одной из важнейших закономерностей учебно-педагогического процесса: решение коррекционно-развивающих, компенсаторных, лечебно-восстановительных задач, подбор средств, методов, методических приемов должны соответствовать реальным функциональным возможностям, интересам и потребностям ребенка.

Принцип оптимальности педагогических воздействий означает разумно сбалансированные величины психофизической нагрузки, целесообразную стимуляцию адаптационных процессов, которые определяются силой и характером внешних стимулов. В качестве стимулов выступают физические упражнения, различные по характеру, направленности, координационной сложности, а также физическая нагрузка, которая должна соответствовать оптимальным реакциям организма.

Принцип вариативности педагогических воздействий означает бесконечное многообразие не только физических упражнений, но и условий их выполнения, способов регулирования, эмоционального состояния, воздействия на различные сенсорные ощущения (зрительные, тактильное, слуховые), речь (подвижные игры с речитативами), мелкую моторику («пальчиковые» игры), интеллект (игры со счетом, выстраиванием слов и т. п.).

Дети с отклонениями в развитии вследствие вынужденной малой подвижности (два урока физкультуры не удовлетворяют естественнойпотребности в двигательной активности и не решают всех необходимых задач) испытывают двигательный и эмоциональный голод, дефицит общения, поэтому разнообразие двигательной деятельности, особенно игровой, хотя бы частично компенсирует эти негативные явления.

Доказано, что игра для детей с нарушениями в развитии это не только забава, развлечение, но и эффективное средство и метод решения коррекционно-развивающих задач, о чем свидетельствуют многочисленные публикации, научные исследования, программы физического воспитания, концепции оздоровления данной категории детей (Дмитриев А. А., 1989; Воронкова В. В., 1994; Страковская В. Л., 1994; Черник Е. С, Рубцова О. Н., 1995; Катаева А А., Стребелева Е. А., 1998; Маллаев Д. М., 2002).

Принцип приоритетной роли микросоциума состоит в единстве коррекционной работы с ребенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу огромной роли семьи в становлении личности ребенка, необходима такая организация микросоциума, которая могла бы максимально стимулировать его развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на физическое и психическое состояние ребенка (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001).

Ребенок сознательно или бессознательно усваивает манеры поведения, общения, установки, привычки в соответствии с представлениями и ценностными ориентациями родителей и близких. Особенно велика их роль для детей, обучающихся в домашних условиях. К сожалению, родители чаще всего недостаточно информированы о положительном влиянии физических упражнений на здоровье ребёнка, коррекцию физических и психических нарушений, поэтому необходима просветительская работа, консультативная и методическая помощь, создание специальных программ обучения родителей.

Источник