Изучение развития ребенка в советской психологии

Оглавление

Введение 3
1. Особенности становления советской детской психологии 5
2. Этапы изучения ребенка в советской психологии 8
3. Направления изучения ребенка в советской психологии 9
Заключение 13
Список литературы 14

Введение

Исследования детского развития продолжались и после 1917 г., так как, в отличие от философов, ведущие ученые, занимавшиеся этими проблемами, не эмигрировали и не были высланы из страны. Однако уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения марксистской детской психологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я, Басов, Л.С. Выготский и другие психологи.
Двадцатые годы стали временем рождения новой детской психоло-гии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Необ-ходимо было пересмотреть основные открытия дореволюционной психологической науки и, выделив из них главное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма.
В советской психологии в этот момент было несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Поэтому в первые 6-7 лет своего развития советская педология переживала трудный этап формирования, становления. Отсюда и неизбежный в этот период отрыв теоретических исследований от психолого-педагогической практики и большое количество конференций, широких дискуссий по основным теоретическим проблемам психологии.
Значение психологии в это время объясняется задачей, стоявшей перед обществом, – необходимостью воспитания нового человека, гражданина этого общества. Начало 20-х годов связано с зарождением новой школы, формированием более эффективных методов обучения. В этой обстановке и происходило интенсивное развитие психологии, которая должна была помочь в воспитании нового человека Путь к этому детская психология видела
в углубленном изучении личности каждого ребенка, в формировании тех методов изучения детей, которые дали бы объективную картину их психического развития, индивидуальных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы воспитаний.
Тема данной работы: «Изучение ребенка в советской психологии».
Цель работы: охарактеризовать особенности изучения ребенка в советской психологии.
Задачи исследования: изучить и проанализировать литературу по теме работы, охарактеризовать особенности изучения ребенка в советской психологии.
Методы исследования: анализ и обобщение литературы по теме работы, систематизация материала.
1.
2. Особенности становления советской детской психоло-гии

Поиски объективного метода исследования, являющегося ос новой материалистического подхода к психике, привели к увлечению биогенетическими теориями (теорией рекапитуляции, фрейдизмом). В то же время, задача формирования нового человека заставляла вглядываться в значение среды, ее роль в ускорении и изменении развития психики. Поэтому главные дискуссии 20-х годов проходили в борьбе этих направлений. Многие психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.Б. Залкинд и другие) приходили к мысли, что в детской психологии целостный подход должен был проявляться в комплексном анализе как биологических ос нов детского поведения, так и их социальных причин.
В результате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана бо-лее или менее единая позиция, с которой и пришли психологи разных направлений на первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 г. – начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной детской психологии. На съезде была выработана общая платформа развития отечественной детской психологии, преодолевшей ошибки и трудности периода становления. Она была зафиксирована в его резолюции и явилась основой дальнейшего плодотворного развития детской психологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития, которое было разработано Басовым и Выготским. Появление этих концепций доказывает, что 20-30-е гг. были периодом максимального расцвета, взлета отечественной детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще долго направляли теоретические разработки ученых [5].
Однако начиная с 1930 г., усилились нападки на детскую психоло-гию, связанные как с ее действительными, так и мнимы ми ошибками. Справедливые критические замечания вызывало отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретических исследований и практическом их применении на местах. Если в первый период развития советской детской психологии такое отставание практики от теории было, хотя и болезненным, но естественным явлением, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой мешали уже не естественные причины развития науки, а те социальные изменения, которые в 30-е годы происходили как в обществе, так и в практике школы [2].

Источник

Детская психология в досоветской России сыграла положительную роль в процессе дальнейшего становления. Однако изменение государственной идеологии направила развитие детской психологии в новое русло. И-й съезд с психоневрологии, который состоялся 1923, поставил задачу разработки психологии на основе марксизма.

Выстраивая марксистские основы возрастной психологии, один из ведущих советских психологов первой четверти ХХ в. Лев Семенович

Выготский (1896-1934 гг.) Разработал культурно-историческую концепцию развития высших психических функций. Согласно этой концепции, развитие ребенка осуществляется через интериоризации способов действий, существующих в ее ближайшем окружении. Считая ошибочным взгляд о том, что зрелая личность представлена уже в материальной структуре человеческого организма в зачаточном состоянии, а в коллективе она находит свою реализацию, Выготский утверждает, что высшие психические функции (речь, теоретическое мышление, произвольное внимание, словесно-логическая память , воображение, воля) никак не представлены в материальной структуре организма, а является результатом развития органично представленных низших психических структур человека в условиях общества: “процесс культурного развития надо понимать как изменение основной исходной структуры и возникновение на ее основе новых структур, характеризующихся новым соотношением частей “[29, с.115].

Высшие психические функции возникают в процессе обучения и воспитания в человеческом обществе и отсутствуют в животном мире. Все эти психические функции обеспечивают осуществление сознательной человеческой деятельности.

Развитие человека происходит в процессе усвоения средств деятельности (внешних и внутренних) путем обучения. Поэтому обучение имеет центральное место в жизни человека, определяя его психическое развитие.

Важными понятиями культурно-исторической концепции развития за Л.С.Выготским – есть уровень актуального развития и зона ближайшего развития.

Уровень актуального развития – это те способы деятельности, которыми ребенок владеет самостоятельно, без помощи взрослого (самостоятельно читает, пишет, решает задачи, отвечает на тестовые вопросы).

Зона ближайшего развития – это те способы деятельности, которыми ребенок не владеет самостоятельно, но может их выполнить при помощи взрослого. Развивающее обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития.

Идеи Л. С. Выготского нашли продолжение в трудах его многочисленных последователей (Л. И. Божович, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Г. С. Костюка, А. Н. Леонтьева, С. Д. Максименко, Д. Б. Элька-нина и др.).

Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960 гг.) Стал родоначальником еще одной научной школы психологии. Ученый сосредоточил свои усилия на разработке методологии психологической науки, в частности важного для возрастной и педагогической психологии принципа единства сознания и деятельности. Деятельность обусловливает формирование психики, которая, в свою очередь, является условием выполнения деятельности.

Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979 гг.) Совершил грунта-товно вклад в различные области психологии. Были осуществлены исследования развития психики как в онтогенезе (разработка теории ведущей деятельности, исследования процесса формирования психики в ведущей деятельности), так и в филогенезе (фундаментальный труд “Проблемы развития психики” [76]).

Лидия Ильинична Божович (1908-1981 гг.) Посвятила основные исследования раскрытию процесса формирования личности [14]. Были сделаны важные выводы о том, что формирование личности происходит не автоматически, а путем изменений ее внутреннего мира. Внутренняя позиция личности опосредствует все воспитательные воздействия.

Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988 гг.) И Нина Федоровна Тали-зина (р. 1923) разработали теорию поэтапного формирование умственных действий.

Даниил Борисович Эльконин (1904-1984 гг.) Исследовал проблемы игровой деятельности [165], возрастной периодизации психического развития [164].

Василий Васильевич Давыдов (1930-1998 гг.) Разработал теорию рас-вивального обучения, которую воплощал в практику [37].

Исследования в области возрастной и педагогической психологии, проведенные советскими учеными, создали основу современного развития этих научных отраслей в Украине.

ВЫВОДЫ о детской психологии в Советском Союзе:

– Развитие детской психологии на основе идеологии марксизма-ле-нинизму начался разработкой Л. С. Выготским культурно-исторической концепции развития высших психических функций;

– По Л. С. Выготским, обучение занимает центральное место в жизни человека, определяя его психическое развитие.

– Идеи Л. С. Выготского нашли продолжение в трудах советских психологов Л. Божович, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Г. С. Костюка, А. Н. Леонтьева, С. Д. Максименко, Д . Б. Эльконина и др.

Источник

Детская психология формировалась в начале XX в. в России, она вобрала в себя традиции отечественной психологии, педагогики и философии. Прикладной характер педологии ориентирован на конкретные требования школы, что делало ее особенно популярной в среде педагогов и воспитателей. Однако процесс становления и развития детской психологии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих ее от западных течений. Социальные условия, сложившиеся в России в середине XIX в., привели к необходимости развития отечественной науки. Это были годы расцвета естественных наук в России, на которых сосредоточились главный интерес общества и основные научные достижения, что наложило естественнонаучный, материалистический отпечаток и на развитие психологии.

Возникла потребность разработки методологии новой науки: какой ей надлежит быть – естественной или гуманитарной; на основе какой науки следует формировать психологию – на базе философии, с которой она и была связана главным образом до того времени, либо на основе физиологии, как того требовали новые веяния науки и общественные предпочтения. Практически были предложены две концепции построения психологии. У истоков каждой из них стояли выдающиеся мыслители: у первой – Иван Михайлович Сеченов, у второй – Памфил Данилович Юркевич и Владимир Сергеевич Соловьев.

Первое направление, ориентированное на исследование генезиса психического развития и использовавшее данные о биологическом и физиологическом созревании детей, естественно, оказалось ближе детской психологии. Поэтому основные концепции детского развития и были построены в русле естественнонаучной психологии. В то же время проблемы нравственного развития ребенка, вопросы социализации, изучение роли культуры и художественного творчества в становлении личности с неизбежностью заставляли ученых обращаться и к гуманитарной, философской ветви психологической науки.

Так как методы соматического исследований были не только раньше разработаны, но и оказались точнее, чем способы изучения душевной жизни, то и в России первыми применять объективные методы исследования к развитию ребенка начали врачи и физиологи. Именно в России первоначальный интерес к педологии и детской психологии был подготовлен предшествующим развитием смежных наук – физиологии, педиатрии, психиатрии. Большое значение для молодой науки имели не только работы И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского, но и педиатров И.В. Тарханова и Н.П. Гундобина, которые считали, что проблема воспитания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук.

Инициаторами создания педологических лабораторий в начале XX в. стали Г.И. Россолимо и В.П. Кащенко. Так, в Московской педагогической академии было открыто педологическое отделение при непосредственном участии В.П. Кащенко. Главной проблемой его исследований были трудные, умственно отсталые дети и, особенно, возможности их обучения. Разработке методов объективной диагностики детей, в частности тестов, посвящены многие труды Г.И. Россолимо. Его тесты общей умственной одаренности, разработанные еще в начале века, были популярны в практике школ и в 20-30-е годы.

Однако подлинными инициаторами формирования детской психологии в России были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев. А.П. Нечаев и Н.П. Румянцев, говоря о достоинствах комплексного характера педологии, подчеркивали, что ее главная задача – именно психологическое исследование детей. Определяя предмет педологии, Н.П. Румянцев писал, что она изучает физическую и духовную природу детей и представляет собой во всех отношениях науку о человеке как предмете воспитания. Задача педологии заключается в том, чтобы собрать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей, найти законы этого развития и установить его периоды.

Об этом же писал и В.М. Бехтерев, отмечая, что главной задачей детской психологии и педологии является исследование душевных особенностей ребенка, вопросы его воспитания. Осенью 1904 г. в Петербурге открылись под руководством А.П. Нечаева первые в России педологические курсы, целями которых были распространение знаний, необходимых для понимания психических и физиологических особенностей детского и юношеского возраста, а также повышение теоретического потенциала педагогов. У курсов были и практические задачи:

-проведение исследований психофизической природы детей;

-обоснование методов исследования индивидуальных особенностей учащихся;

-сбор материала, который мог бы в будущем лечь в основу школьной реформы.

Для более широкого распространения педологических знаний А.П. Нечаев и Н.П. Румянцев начали выпуск серии книг по педагогической психологии и педологии. В этот период выходили и журналы по детской психологии: «Вестник воспитания», «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии», «Педагогические известия».

Новый этап развития русской педологии связан с именем В.М. Бехтерева. Фактически именно он заложил основы научной педологии в России, так как перешел от существовавшего в то время эмпирического разрешения вопросов воспитания и обучения к научно-исследовательской разработке педологии. В.М. Бехтерев создал целую сеть педологических учреждений, которые он разделил на научно-лабораторные и научно-клинические. В 1907 г. им было создано педологическое отделение в Петербургском психоневрологическом институте, которое на долгие годы стало ведущим центром педологических исследований.

Однако, несмотря на большой интерес к педологии, специалистов в этой области науки было в то время мало. Экспериментальная детская психология в начале века находилась у истоков своего развития – на этапе собирания сырого материала и выработки методов получения этого материала. Поэтому одной из главных задач, стоявших перед детской психологией того времени, был поиск объективных методов исследования психики, для чего отечественные ученые обратились как к западной психологии, так и к русской физиологической школе, в частности к работам И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.

При разработке новых методов необходимо было учитывать одно из основных требований детской психологии – целостность, системность подхода к исследованию психики ребенка. Методами, отвечающими задачам этой науки, являлись наблюдение, естественный и рефлексологический эксперименты, разработанные А.Ф. Лазурским, А.П. Нечаевым и В.М. Бехтеревым.

При этом наряду с поиском новых подходов к научно-психологическому изучению ребенка широкое распространение получило создание и использование методов, направленных на выявление индивидуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты, биографический, статистический и антропометрический методы, разработанные М.М. Рубинштейном, А.Н. Нечаевым, Н.Е. Румянцевым, а впоследствии П.П. Блонским, М.Я. Басовым, А.С. Залужным, Л.С. Выготским.

Исследовалась роль семьи и школы, в том числе методы оптимизации умственного развития ребенка, а также причины школьной дезадаптации. Эти работы проводились совместно психологами, педагогами и врачами. Так, врачи-педиатры Н.П. Гундобин и Е.А. Покровский занимались профилактикой школьных болезней, психологи П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский, Б.П. Ленский, М.М. Рубинштейн и другие исследовали развитие школьной утомляемости, динамику формирования письма и чтения, развитие произвольного поведения и интеллекта на уроках. Большое значение для организации школьной жизни имели экспериментальные работы Сикорского, посвященные исследованию причин умственного утомления. Им же впервые был организован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовали экспериментальная школа и психологическая консультация. Таким образом, будущие педагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и проверяли их на практике.

Источник: Марцинковская Т. Д. История детской психологии

Следите за публикациями на канале. Далее мы будем рассматривать другие интересные материалы

Источник

Родоначальник отечественной возрастной психологии Л. С. Выготский видит источник психического развития ребенка в идеальных формах бытия взрослого, задаваемых окружающей социальной средой. Согласно Выготскому, человеческое развитие происходит через взаимодействие реальных и идеальных форм в виде усвоения последних.

Наряду с детерминированностью сверху (от общества) психическое развитие имеет еще две черты, определяющие его своеобразие: непреформированность процесса и возможность субъекта развития влиять на его результат.

Все известные виды развития Л. С. Выготский разделил на два типа:

1) преформированное развитие. К этому виду относится, например, развитие растения из зерна, когда уже в самом зародыше содержатся все свойства будущего растения и заранее заданы все стадии и метаморфозы, которые ему предстоит пройти;
2) непреформированное развитие, к которому относится развитие Галактики, Земли, общества и ребенка. Оно протекает за счет нарастания и разрешения внутренних противоречий, т.е. определяется самим ходом развития, а не заложенной генетической программой.

Согласно Л. С. Выготскому, для психического развития ребенка характерны следующие черты:

• непреформированность, незаданность самого хода развития;
• источник развития находится вне организма (детерминированность от общества);
• субъект развития способен влиять на его ход и результат;
• наличие сензитивных периодов для развития каждой стороны детской психики.

Психическое развитие и деятельность. Концепция Д. Б. Эльконина[1]. Соглашаясь с Л. С. Выготским в том, что психическое развитие ребенка есть освоение идеальных форм бытия взрослого, существующих в социальной среде, Д. Б. Эльконин подчеркнул, что такое освоение (или присвоение) происходит лишь в процессе активной деятельности самого ребенка. Деятельность при этом понимается в соответствии с теорией А. Н. Леонтьева и оказывается способной порождать не только познавательные структуры, как у Ж. Пиаже, но и мотивы, формирующие личность ребенка. Таким образом, именно деятельность ребенка ведет за собой его психическое развитие.

Д. Б. Эльконин ввел понятие ведущей деятельности, специфичной для каждого возрастного периода. Эмпирические наблюдения убедили его в том, что все виды деятельности ребенка могут быть условно поделены на два типа:

1) деятельность в системе “ребенок – взрослый”, в которой формируется в основном мотивационно-потребностная сфера личности ребенка;
2) деятельность в системе “ребенок – общественный предмет”, когда ребенок осваивает способы действий с объектами культуры, развивая при этом свои операциональнотехнические возможности.

Согласно Д. Б. Эльконину, на протяжении развития ребенка то один, то другой тип деятельности играет ведущую роль, т.е. происходит чередование ведущих типов деятельности.

пример

В концепции Д. Б. Эльконина уделено место и кризисам как переломным точкам, где отмечается наибольшее расхождение в уровне развития различных сторон личности ребенка (потребностной и операциональной). Наиболее резкие изменения и более выраженные кризисы встречаются там, где развитие мотивационно-потребностной стороны личности отстает от развития ее операциональных возможностей (например, кризисы в 3 года и в 11 лет). Именно в этих случаях должны более резко изменяться и социальная позиция ребенка, его положение в обществе и отношение общества к нему.

Следующий шаг в развитии отечественного подхода к психическому развитию был сделан сыном Д. Б. Эльконина – Б. Д. Элькониным. Признавая вслед за Л. С. Выготским источником психического развития ребенка идеальные формы бытия взрослого, Б. Д. Эльконин замечает, что идеальная форма никогда не дана как сущность, она всегда задается как проблема.

Согласно Л. С. Выготскому идеальная форма как элемент культуры закреплена в языковых значениях. Однако “за языковыми значениями скрываются общественно выработанные способы (операции) действия, в процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность” (Л. Н. Леонтьев). Поэтому, отмечает Борис Эльконин, застывшее значение не может быть источником психического развития, ибо развитие возможно только при раскрытии того, что стоит за значением, т.е. идеального человеческого действия. Идеальная форма есть то, что по сути не может пребывать, а может лишь сбываться – открываться и являться. Открытие идеальной формы, ее встреча с формой реальной и есть событие (или акт) развития[2]. Такая встреча реальной и идеальной форм возможна только при наличии посредника-взрослого. При этом событие не есть продолжение каких-либо причинных или начало целевых детерминаций, не есть следствие и последствие чего бы то ни было. Идеальная форма является не вследствие стечения обстоятельств, а вопреки ему. В этом смысле событие – особая переходная форма жизни. Проблема посредничества задана несвязанностью, несоотнесенностью двух позиций, а задача состоит в поиске того, что может их связать и взаимообратить.

Роль взрослого в психическом развитии ребенка Б. Д. Эльконину видится прежде всего как роль посредника при взаимопереходе реальной и идеальной форм, в раскрытии образа совершенного действия.

Овладение своим поведением с помощью культурных идеальных форм есть возникновение субъекта поведения. Этот процесс не является постепенным, эволюционным. Здесь также наблюдается перерыв постепенности, выход за рамки наличного бытия в иное, идеальное. Возникновение субъекта поведения происходит в точке встречи реальной и идеальной форм, в их конфликте.

Преемственность идей в отечественной культурно-исторической школе психического развития дата новый толчок и экспериментальным исследованиям психического развития ребенка. Особенно плодотворным стало изучение К. Н. Поливановой кризисов психического развития (см. § 27.3).

Источник