Изучение истории развития ребенка как метод

Изучение истории развития ребенка как метод thumbnail

Категория развития, в каком бы возрасте ни находился ребенок, предусматривает обязательное обращение к ее истории, то есть до того пути, который она прошла до момента обращения к специалисту. Исследование определенных индивидуальных особенностей одних и тех же детей в течение нескольких лет, во время которого используются методы эксперимента, наблюдения и тестирования, называется лонгитюдным (от англ. Longitude – продолжительность).

В соответствии с принципами интегративного оценки развития ребенка сбора психологического анамнеза является, с одной стороны, неотъемлемой частью построения психологической диагностической гипотезы, а с другой – это система объективных данных, что позволяет предположить причину и возможные механизмы возникновения того или иного варианта нарушенного развития. Следует отметить, что почти все специалисты уделяют большое внимание сбору анамнестических данных, реализуя тем самым принцип динамического подхода (Л. С. Выготский, Л.Т. Журба, С.Д. Забрамна, Л.В. Кузнецова, К.С. Лебединская , В.И. Лубовский, А.Н. Масткжова, А.С. Никольская, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, С.Я. Рубинштейн и др.).

Сбор психологического анамнеза, бесспорно, может основываться на уже известных фактах из истории развития ребенка (данные медицинского анамнеза). Однако нельзя эти данные отождествлять, поскольку процесс сбора данных о психологическом развитии ребенка имеет конкретную цель и задачи и достаточно специфической совокупностью “тем”, в отношении которых проводится беседа.

Как показывает практика, часто психолог – первый специалист, к которому обращаются за помощью, он не располагает данными о медицинском анамнез, в связи с чем должен оценивать историю развития ребенка (в том числе и период развития до рождения) самостоятельно. В любом случае умение анализировать и оценивать информацию, считается прерогативой медицинских работников, является показателем профессионализма специалиста, особенно если речь идет о специальном (в частности логопсихолога) или клинического психолога, который работает с детьми с нарушениями в развитии.

Даже при условии условно нормативного развития можно и даже нужно оценивать закономерности нейробиологического развития, важным компонентом которого является оценка соматического состояния, его динамики в процессе развития ребенка как одного из факторов каузального (причинного) уровня индивидуально-типологических особенностей ребенка.

Чрезвычайно важным для изучения истории развития ребенка является состояние матери (не только в период беременности, но и в первые годы жизни ребенка). Бывают случаи, когда нужно исследовать состояние отца и других членов семьи. Тем или иным причинам болезненного состояния родителей (особенно матери) в первые годы жизни ребенка – принципиально важная информация для психолога, так как появляется возможность выдвинуть гипотезу об особенностях родительско-детских отношений в этот период, о гипо- или гиперафективну взаимодействие в диаде “мать – ребенок “, даже о возможных трудностях формирования ощущения привязанности (по Дж. Боулби) или базового доверия (по Б. Эриксону). Поэтому в современном подходе к изучению истории психологического развития ребенка предусматривается обязательное исследование психологом тех данных, которые рассматриваются исключительно в парадигме медицинского подхода, но касаются и психологического анамнеза.

Безусловно, до начала собственного обследования, в том числе сбора психологического анамнеза, психологу нужно ознакомиться с результатами всех предыдущих обследований и проанализировать эти данные с точки зрения психологического развития ребенка.

Опираясь на условия нормального психогенеза, психолог при изучении истории развития ребенка должен уделить особое внимание узловым моментам развития. Анализируя их, можно установить несогласованность составляющих психического развития в их качественных изменениях (опоздание или ускорение формирования определенной составляющей и т.д.). Знание о узловые моменты развития дает возможность оценить отклонения, недостаточность развития отдельных функций или процессов.

Итак, в процессе анамнеза особое внимание психолог должен обращать на особенности развития в периоды: 2,5-3 месяцев, 7-8 месяцев, одного года, 18-24 месяцев, 2,5- С лет, 5,5-6,5 лет, 9-10 лет.

Конечно, оценить все условия и факты развития ребенка, его семьи в целом за короткий период опроса родителей невозможно. В зависимости от уже имеющихся данных о развитии собственной диагностической гипотезы специалиста в каждом конкретном случае те или иные составляющие сбора психологического анамнеза (условия и особенности течения беременности и родов; ранней моторный и психоэмоциональное развитие, история развития ребенка до трех лет, от трех до пяти лет и др.) могут сокращаться или, наоборот, расширяться и детализироваться. Но указанные узловые моменты нужно проанализировать в любом случае.

Д.Б. Бльконин заметил, что психологическая диагностика должна направляться не в отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции имеющихся отклонений.

Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать характеру заболевания ребенка, учитывая структуру основного дефекта и вторичных отклонений, а также особенности, присущие определенному возрасту ребенка, включая специфику ведущей деятельности.

Психологическая диагностика и психологическая коррекция – процессы, дополняющие друг друга. При этом в структуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни одно психологическое тестирование не может обнаружить коммуникативные способности личности, так как это наблюдается в процессе групповых психокоррекционных занятий. Во время игровой психокоррекции лучше отражаются психогенные переживания ребенка. В то же время психологическая диагностика имеет значительные коррекционные возможности, особенно в процессе использования учебного эксперимента. Прежде чем решить вопрос о необходимости психологической коррекции, следует проявить особенности психического развития ребенка, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам.

Источник

Изучение определенных индивидуальных особенностей одних и тех же детей на протяжении нескольких лет,икохором могут быть использованы методы наблюдения, эксперимента и тестирования, называется лонгитюдиональным исследованием. Начало развитию данной исследовательской стратегии положи­ли различные дневники наблюдений за развитием ребенка в се­мье (В. Штерн, А.Н. Гвоздев), которую необходимо отличать от стратегии срезов — процедуры исследования развития ка­кой-либо психической функции посредством сравнения показа­телей этой функции в группах детей, которые отличаются по возрасту, а все другие показатели максимально уравнены. Пер­воначально названная стратегия была разработана американс­ким ученым А. Гезеллом. В рамках этого подхода ученым была создана шкала психического развития детей раннего возраста. Категория развития, в каком бы возрасте не находится ре­бенок, предусматривает непременное обращение к его исто­рии, т. е. к тому пути, который он прошел до того момента, когда оказался в поле зрения специалиста. Это направление в психологии получило название исторического, или генетичес-

Читайте также:  Методика развития ребенка по петерсону

         
         
         
  -*-   У*  
      ‘ж  
         
A jf**
  f У   ч
         
         
         
         

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Рис. 1. Варианты трендов психического развития: —♦— возрастающий 1; -■■■- возрастающий 2; – -*• – убывающий

кого, метода, которых, как уже было сказано, придерживались П.П. Блонский и Л.С. Выготский. Исторический подход пред­полагает, что развитие происходит по определенным законам, и знание этих законов позволяет строить прогнозы. Одна из важ­нейших задач психодиагностики — возможность предсказания поведения ребенка. Без этого качества методика не может счи­таться эффективной. Для обозначения тенденций движения или общего направления движения, в том числе развития общего или отдельной психической функции, принят термин «тренд». В книге Й. Шванцара.Б. Балаштик, В. Голуб и др. (1978. С. 21) рассмат­риваются общие схемы трендов теоретически возможного раз­вития. Необходимое условие грамотного прогноза — измерение изучаемой характеристики не менее трех раз с определенными интервалами времени. В действительности, в частности студен­ты в своих дипломных исследованиях, обычно прибегают к про­гнозу только по двум точкам соответственно результатам кон­статирующего и контрольного эксперимента (обычно после про­ведения курса коррекции), предполагая линейный характер изменений. На рис. 1 можно видеть, в чем заключается воз-

5 3ак. 4164

ГЛАВА 4

можность ошибки при офаниченном количестве измерений. Если измерения произведены только в точках 1 и 9 по оси абсцисс и мы предполагаем линейный характер изменения во времени, может создаться впечатление об увеличении измеряемого пока­зателя. Вместе с тем оно может нарастать более круто (штрих-пунктирная линия) или, наоборот, снижаться (пунктирная ли­ния). Существуют разнообразные виды динамики процессов, например экспоненциальной, логарифмической и т. д. Динами­ка может иметь еще более сложный характер и, следовательно, для ее оценки требуется еще большее количество измерений.

Чем меньше возраст ребенка, тем менее специфичны при­чины, предрасполагающие к тем или иным нарушениям раз­вития. Поэтому и профилактика этих нарушений носит не­специфический характер.

**-.-‘» i .-m’l . – .

Контрольные вопросы

1. Дайте определение методу наблюдения, si;- :,’»!.= р-,; J 2. Назовите сферы применения метода наблюдения.

3. В чем заключается суть методов анализа продуктов дея­
тельности с целью психодиагностики?

4. Как может быть использован контент-анализ в работе ло­
гопеда?

5. Дайте определения анкетному методу обследования.

6. Приведите примеры видов анкет. f

7. Какие анкеты могут быть применены в логопедии?

8. Назовите основные виды опросников.

9. Какую основную роль выполняют проективные техники
в процессе обследования?

10. Приведите примеры использования социометрии в лого­
педии.

11. Раскройте понятия «валидность», «надежность», «репре­
зентативность» .

12. В чем заключаются типичные ошибки диагностики?

13. В чем суть процедуры стандартизации?

14. Поясните, в чем заключаются трудности интерпретации.

Методы психолого-педагогической диагностики и требования к ним

Список литературы

1. Aemiccoe B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: На­
ука, 1982.

2. Апзенк Г., Вильсон Г. Как измерить личность / Пер. с англ. М.:

Когито-Центр, 2000. 480 с.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция
оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 297 с.

4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. Т. I, II.
М.: Педагогика, 1982.

5. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Пе­
дагогика, 1975. 431 с.

6. Березин Ф.Б., Мирошникив М.П., Рожанец Р.В. Методика много­
стороннего исследования личности. М.: Медицина, 1976. 176 с.

7. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика ин­
теллекта личности. Киев: Выща школа, 1978. 142 с.

8. Бурлачук Л. Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психоди­
агностике. СПб.: Питер, 2000. 528 с.

9. Введение в психодиагностику: Учеб. пособие для студ. сред. пед.
учеб. заведений / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбаче­
ва и др.; Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. 3-е изд., сте­
реотип. М.: Академия, 2000. 192 с.

10. Гильбух ЮЗ. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. 79 с.

11. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000.

320 с.

12. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика,

1991.238 с.

13. Калягин В.А. Фонемные нарушения в письменной речи и способы
их анализа // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция:
Учеб. пособие / Под ред. О.Б. Иншаковой. М.; Воронеж: Моск.
психол.-социальный ин-т; НПО «МОДЭК», 2001. С. 67-78.

14. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.:
Медицина, 1984. 216 с.

15. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориента­
ции / Ред. А.Ф. Кудряшов. Петрозаводск: Петроком, 1992. 318 с.

16. МеграбянА. Психодиагностика невербального поведения. СПб.:
Речь, 2001.256 с.

17. Немое Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. зав.:
В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная и педагогическая психологии и
психодиагностика. 2-е изд. М.: Просвещение, Владос, 1995. 512 с.

ГЛАВА 4____________________________________________________

18. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогическо­
го исследования. СПб.: Питер, 2004. 268 с.

19. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столи-
на. СПб.: Речь, 2000. 440 с.

Читайте также:  Сорокинский центр развития ребенка 1

20. Основы психодиагностики / Ред. А.Г. Шмелев. Ростов-н/Д.: Фе­
никс, 1996. 541 с.

Психологическая диагностика / Ред. К.М. Гуревич, Е.М. Борисо­ва. М.; Воронеж: Моск. психол.-соц. ин-т, МОДЕК, 1997. 367 с. Психология: Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

23. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. Т. 1 (А-О)
/ Пер. с англ. М.: ACT; Вече, 2001. 592 с.

24. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности.
СПб.: Питер. 2001. 176 с.

25. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психо­
логической диагностике. М.: Дидакт, 1992. 256 с.

26. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности.
М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. 176 с.

Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Пси­ходиагностика интеллекта. М.: Изд-во МГУ, 1987. 63 с. Урбах В.Ю. Биометрические методы (статистическая обработ­ка опытных данных в биологии, сельском хозяйстве и медици­не). М.: Наука, 1964. 415 с.

29. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования лич­
ности: Руководство по репертуарным личностным методикам.
М.: Прогресс, 1987. 236 с.

30. LLJeaHiiapa Й., Балаштик Б., Голуб В. и др. Диагностика психи­
ческого развития. Прага: Авиценум. 1978. 388 с.

31. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.
480 с.

32. Шошин П. Б. Метод экспертных оценок: Учеб. пособие. М.: Изд-
во МГУ, 1987.79 с.

I’M ; Г»

Глава

* t t Wy’ ‘ ‘ ‘ ‘t :



Источник

Психолог, работающий с аномальными детьми и подходящий к ним с диагностической задачей, не знает, какая сторона психического развития и психической деятельности аномального ребенка станет центральной в исследовании. Прежде всего необходимо сориентироваться в особенностях развития ребенка, выделить изменения в его развитии и затем тщательно их проанализировать. Для ориентации психолог часто имеет ограниченное количество времени, особенно в условиях медико-педагогических комиссий. Безусловно, ориентация психолога определяется многими факторами. Большое значение в этом имеет изучение данных, полученных другими специалистами, проводящими обследование, однако непосредственное изучение многих сторон психического развития ребенка психологом необходимо, и при этом нужно учесть, что при превышении общего времени работы с ребенком разными специалистами исследование может стать невозможным вследствие довольно быстрой истощаемости и снижения работоспособности ребенка. В связи с этим методы экспериментально-психологического изучения аномальных детей должны отвечать тем специфическим задачам, на решение которых они направлены, а содержание исследования ограничено определенными рамками.

Методы изучения аномальных детей разнообразны и в основном совпадают с методами изучения детей с нормальным развитием, однако имеют свою специфику.

1. Изучение документации ребенка.Задача изучения документации – сбор анамнестических данных и составление представления об истоках аномального развития. В комплексном изучении ребенка каждый из специалистов должен уметь «читать» документацию своих коллег и черпать из нее те сведения, которые необходимы ему для составления полной картины истории развития ребенка. Для психологического изучения ребенка такие сведения можно получить из выписки из истории развития ребенка,которая должна содержать заключения:

– педиатра об общем состоянии ребенка;

– психоневролога с обоснованным медицинским диагнозом и характеристикой умственного развития;

– отоларинголога с характеристикой состояния уха, горла, носа и органов, принимающих участие в артикуляции речи (с данными о восприятии разговорной и шепотной речи данными аудиограммы);

– офтальмолога с характеристикой органа зрения и развернутым диагнозом;

– врача-ортопеда (для детей с нарушением функции опорно-двигательного аппарата).

Материалы такой подробной выписки сориентируют психолога и сформируют исходные предпосылки для выделения направления исследования психических функций.

Важным документом является педагогическаяхарактеристика ребенка, отражающая данные о продолжительности его обучения и воспитания в школе и детском саду, подробный анализ успеваемости, поведения, мероприятия, проведенные в целях повышения успеваемости (индивидуальная помощь, лечение и т. д.). Эти данные окажутся полезными при исследовании обучаемости аномальных детей и прогнозировании темпов их развития. Можно использовать также и другие документы: личное дело ребенка, историю его семьи и т. д.

Метод изучения документации ориентирует специалиста, проводящего обследование, в организации обследования аномальных детей.

2. Изучение продуктов деятельности аномальных детей.Этот метод широко применяется на практике. Анализируя конечный результат (детские рисунки, поделки, учебные работы: диктанты, упражнения, решение задач и т. д.), можно понять особенности работы ребенка. Анализ продуктов детского творчества и учебной деятельности (тетради) позволяет судить о таких его качествах, как, например, воображение ребенка, сформированность у него зрительных представлений, развитие мелкой моторики рук, степень сформированности навыков учебной деятельности и др. В продуктах деятельности аномальных детей очень часто отражается их отношение к действительности, природе, отражается уровень развития умственных, сенсорных и моторных навыков, а зачастую и отношение к своему дефекту. Особенно большое значение имеет изучение школьных работ при отборе детей во вспомогательные школы.

Для правильной оценки достижений ребенка необходимо знать:

– психологические механизмы получения того или иного результата, условия, в которых он получен;

– особенности развития данного навыка в процессе обучения;

– типичные затруднения в усвоении школьных знаний для разных групп учеников, в том числе «трудных» и отстающих;

– методы, позволяющие обнаружить подлинные причины затруднений на каждом из этапов обучения.

Как правило, продукты деятельности аномальных детей по сравнению с нормой имеют типичные особенности. Рисунки и поделки их часто специфичны как по технике исполнения, так и по содержанию, а учебные работы изобилуют специфическими ошибками. Изучая эти работы, необходимо выделить особенности творчества, трудовой и учебной деятельности, характерные для разных групп аномальных детей. Это будет способствовать в дальнейшем правильной диагностике.

3. Метод наблюдения.Наблюдение позволит судить о состоянии тех или иных психических функций в процессе спонтанной деятельности ребенка при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Наблюдение должно обеспечивать естественность психических проявлений ребенка, но при этом быть целенаправленным. При наблюдении необходимо четко фиксировать его результаты. Степень активности исследователя во время наблюдения может быть различной: от пассивного без всякого вмешательства в деятельность ребенка до наблюдения в процессе систематизированных занятий. Научное наблюдение отличается тем, что сбор фактов определяется задачей исследования и направлен на раскрытие той закономерности, которая изучается исследователем. Ценность различных видов наблюдения неодинакова: пассивное наблюдение дает сведения о естественном поведении ребенка, в это время исследователь видит ребенка как целостную личность, может зафиксировать особенности взаимоотношений его с детским коллективом и педагогами. Некоторые недостатки этого метода ограничивают сферу его применения. К ним относятся: выжидательная позиция исследователя, отсутствие возможности повторного наблюдения, описательная форма фиксации наблюдений, необходимость длительного времени для получения достоверных сведений.

Читайте также:  Игрушка средство общения и психического развития ребенка

Активное наблюдение (наблюдение в процессе систематизированных занятий) широко применяется в советской и зарубежной психологии и педагогике и представляет собой одну из модификаций метода эксперимента, а именно: психолого-педагогического эксперимента, разработанного А. Ф. Лазурским (1918).

Этот вид наблюдения при психологическом изучении предполагает целенаправленное изучение реакций ребенка при выполнении заданий, относящихся к тем видам деятельности, которые имеют непосредственное отношение к развитию и обучению ребенка. Данный вид наблюдения (эксперимента) совмещает изучение ребенка с его обучением и воспитанием. Результаты такого наблюдения позволяют разработать целенаправленную программу обучения ребенка, определить темп дальнейшего развития, «зону ближайшего развития». Ценность этого метода состоит в том, что исследователь в течение относительно короткого промежутка времени может изучить особенности и возможности развития ребенка, создавая специальные условия для такого изучения.

Наиболее важными видами наблюдения при психологическом изучении ребенка являются наблюдение за игрой, поведением, общением и состоянием работоспособности. Наблюдение за игрой аномальных детей как метод изучения может быть применено в различных целях. Наличие игрового материала создает непринужденную обстановку, помогает установить контакт с ребенком, включить его в деятельность, представляющую для него интерес, проанализировать возможности понимания речи. Начиная обследование с наблюдения за игрой ребенка, можно, расположив его к себе и ситуации, постепенно и незаметно перейти к экспериментальным заданиям. Таким образом, применение метода наблюдения за игрой ребенка подготавливает возможность использования метода эксперимента.

4. Метод беседы.Беседа – метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе. При изучении аномальных детей метод беседы используется в 2-х направлениях: беседа с родителями (учителями, воспитателями) с целью сбора анамнестических данных и беседа с ребенком с целью установления контакта с ним и составления общего представления о его развитии. Метод беседы используется для определения ориентировки ребенка в окружающем пространстве и времени (круг представлений, возможность обобщений), особенностей и мотивов поведения ребенка, отношения к семье и школе, причин затруднений в учебе, склонностей, интересов, отношения к своему дефекту, т. е. беседа дает некоторое представление об уровне познавательной деятельности и свойствах личности. Содержание беседы варьируется в зависимости от жалоб родителей и ребенка, возраста ребенка и его индивидуальных особенностей. При изучении особенностей психического развития аномальных детей метод беседы используется чаще всего как исходный этап для первичного знакомства, либо как один из вспомогательных методов при изучении особенностей развития личности аномального ребенка. От умения правильно построить беседу зависит установление контакта с ребенком, что подготавливает проведение обследования при помощи специальных заданий.

Программа беседы с аномальным ребенком должна строиться с учетом особенностей приема и переработки информации аномальными детьми, а также с учетом возможных проявлений речевого негативизма, встречающегося часто у детей с тяжелой речевой патологией. Беседа должна носить неформальный доверительный характер, способствующий возникновению эмоционально-положительного контакта психолога и ребенка. Это важно потому, что многие аномальные дети накопили негативный опыт общения со взрослыми. Применение методов наблюдения и беседы подготавливает возможность использования метода эксперимента.

5. Метод эксперимента.Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Он может быть применен для изучения различных видов деятельности детей, выявления особенностей развития их личности и возможностей обучения.

Моделирование заключается в том, что экспериментатор организует выполнение изучаемых действий в непривычных для ребенка, несколько искусственных условиях.

Общим моментом при проведении всех экспериментов является то, что ребенку предлагается по определенной инструкции выполнить задание, представляющее собой модель обычной интеллектуальной или какой-либо другой деятельности.

В экспериментах, которые проводятся с аномальными детьми, есть своя специфика. Прежде всего она состоит в том, что содержание заданий должно быть доступно и интересно ребенку. Кроме того, сама подача модели должна идти особым образом. В большинстве случаев задание предлагается в игровой форме; это касается детей как дошкольного, так и школьного возраста. При работе с детьми школьного возраста применяется подача экспериментального материала в форме учебного задания, но в таких случаях мотивировка задания может быть изменена. Например, при необходимости изучить особенности опосредования зрительных образов предлагается задание «пиктограмма» с мотивировкой проверить память с помощью рисунков и т. д.

Таким образом, моделируемый психический акт или процесс должен быть претворен в эксперименте в иначе мотивированное, простое, доступное осмыслению аномального ребенка действие. Кроме того, мотивировка этого действия не должна провоцировать негативных реакций, а напротив, должна способствовать установлению контакта с ребенком, что позволит провести обследование глубоко и тщательно.

Метод эксперимента, как и другие методы, должен обеспечить выявление и негативных, и позитивных возможностей ребенка, кроме того, обеспечить получение сведений об обучаемости ребенка.

Источник