Изобразительная деятельность как фактор развития личности ребенка дошкольного возраста
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ
И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное
бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального
образования
«ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедра общей педагогики
Аттестационная
работа
по дисциплине «Дошкольная
педагогика»
На тему « Изобразительная
деятельность как фактор развития личности
ребёнка дошкольного возраста»
Выполнила:
Гуськова Л.В.
студентка 1 курса 2 группы
заочной формы обучения
факультета педагогики
и психологии
направление подготовки 050100.62
Педагогическое образование
профиль «Дошкольное образование»
Проверил:
Преп.
Шуя,2012 г.
Содержание
- Значение изобразительной деятельности ребенка на
формирование творческой
личности………………………….3
- Изобразительная деятельность как фактор развития
личности ребенка
дошкольного возраста……………………7
Список использованной литературы…………………………..……12
- Значение изобразительной деятельности ребенка на формирование творческой личности
Изобразительная деятельность – это репродуктивная
деятельность, это отражение реальной
действительности в зрительно воспринимаемом
возрасте. Изобразительная деятельность
детей как прообраз взрослой деятельности
заключает в себе общественно-исторический
опыт поколений. Усвоить этот опыт без
помощи взрослого ребенок не может. Именно
взрослый – носитель этого опыта и его
передатчик. Усваивая этот опыт, ребенок
развивается.
В процессе рисования, лепки, аппликации
ребенок испытывает разнообразные чувства:
радуется красивому изображению, которое
он создал сам, огорчается, если что-то
не получается. Но самое главное: создавая
изображение, ребенок приобретает различные
знания; уточняются и углубляются его
представления об окружающем; в процессе
работы он начинает осмысливать качества
предметов, запоминать их характерные
особенности и детали, овладевать изобразительными
навыками и умениями, учится осознанно
их использовать.
Еще Аристотель отмечал: занятие рисованием
способствует разностороннему развитию
ребенка. Об этом писали и выдающиеся педагоги
прошлого – Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци,
Ф. Фребель – и многие отечественные исследователи.
Их работы свидетельствуют: занятия рисованием
и другими видами художественной деятельности
создают основу для полноценного содержательного
общения детей между собой и с взрослыми;
выполняют терапевтическую функцию, отвлекая
детей от грустных, печальных событий,
снимают нервное напряжение, страхи, вызывают
радостное, приподнятое настроение, обеспечивают
положительное эмоциональное состояние.
Поэтому так важны занятия с детьми художественной,
творческой деятельностью. Здесь каждый
ребенок может наиболее полно проявить
себя, без какого бы то ни было давления
со стороны взрослого.
Дошкольный
возраст – это тот период, когда изобразительная
деятельность может стать и чаще всего
является устойчивым увлечением не только
особо одаренных, но и почти всех детей,
т.е. увлекая ребенка в сказочный мир искусства,
мы незаметно для него развиваем у него
воображение и способности.
Л.С. Выготский считает, что деятельность
человека может быть разделена на два
вида:
– воспроизводящую (репродуктивную);
– комбинирующую (творческую).
Репродуктивная деятельность связана
с нашей памятью, она воспроизводит, а
творческая – эта такая деятельность,
когда человек представляет. Творческая
деятельность называется воображением
или фантазией.
Виднейший психолог Б.М. Теплов, характеризуя
творчество детей, писал, что одна из важных
особенностей и больших трудностей педагогической
работы по художественному воспитанию
связана с тем, что творческая деятельность
ребенка не может мотивироваться как деятельность
учебная, необходимо чтобы какая – то
часть художественной деятельности ребенка
была направлена на создание продукта
деятельности, который на кого-то должен
оказать воздействие.
Без этого развитие
творчества ребенка неизбежно подменится
развитием некоторого формального умения.
А.В. Запорожец утверждает, что «детское
творчество существует», и обращает внимание
на то, что необходимо научиться управлять
особенностями его проявления, разрабатывать
методы, побуждающие и развивающие детское
творчество. Он отводил большую роль занятиям
художественной деятельностью, а также
всей воспитательной работе с детьми по
развитию у них восприятия красоты в окружающей
жизни и в произведениях искусства, которое
играет большую роль в общем и творческом
развитии ребенка.
Интерес к изобразительной
деятельности детей обуславливается
его важностью для развития личности
ребенка. Одно из условий проявления
творчества в художественной деятельности
– организация интересной содержательной
жизни ребенка.
По мнению В. Штерна, рисунок ребенка –
отнюдь не изображение конкретного воспринимаемого
предмета, а изображение того, что он знает
о нем. Детское искусство, считают психологи
Лейпцигской школы комплексных переживаний,
носит экспрессивный характер – ребенок
изображает не то, что он видит, а то, что
он чувствует. Поэтому рисунок ребенка
субъективен и часто непонятен постороннему
человеку.
Для понимания детского рисунка очень
важно исследовать не только продукт,
результат рисования, но и сам процесс
создания рисунка. Н.М. Рыбников отмечал,
что для ребенка продукт изобразительной
деятельности играет второстепенную роль.
На первый план для него выступает сам
процесс создания рисунка. Поэтому дети
рисуют с большим увлечением. Маленькие
дети изображают на бумаге мало, но при
этом говорят, жестикулируют. Только к
концу дошкольного возраста ребенок начинает
обращать внимание на рисунок как на продукт
изобразительной деятельности.
Н.П. Саккулина считает, что
к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков:
предпочитающие рисовать отдельные
предметы (у них преимущественно
развивается способность изображения)
и склонные к развертыванию сюжета,
повествование (у них изображение
дополняется речью и приобретает
игровой характер). Г.Гарднер называет
их «коммуникаторами» и «визуализаторами».
Для первых процесс рисования всегда включен
в игру, драматическое действие, общение;
вторые сосредотачиваются на самом рисунке,
рисуют самозабвенно, не обращая внимание
на окружающее. Это противопоставление
можно проследить на конкретных детях,
занимающихся в изостудии. Дети, склонные
к сюжетно – игровому типу рисования,
отличаются живым воображением, активностью
речевых проявлений. Их творческое выражение
в речи настолько велико, что рисунок становится
лишь опорой для развертывания рассказа.
Изобразительная сторона развивается
у этих детей хуже. Дети, сосредоточенные
на изображении, активно воспринимают
предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся
об их качестве.
По мнению А.В.Запорожца, изобразительная
деятельность, подобно игре, позволяет
более глубоко осмыслить интересующие
ребенка сюжеты. Однако еще более важно
то, что по мере овладения изобразительной
деятельностью у него создается внутренний
идеальный план, который в раннем детстве
отсутствует. В дошкольном возрасте внутренний
план деятельности еще не полностью сформирован,
он нуждается в материальных опорах, и
рисунок – одна из таких опор.
Американские авторы В.Ловенфельд и В.
Ломберт Бриттен считают, что художественное
воспитание оказывает огромное влияние
на развитие ребенка. Ребенок может найти
себя в рисовании, и при этом растормозится
его развитие. У ребенка может произойти
самоидентификация, возможно, впервые.
При этом его творческая работа сама по
себе может не иметь эстетического значения.
Гораздо важнее изменение в его развитии.
По мнению Л.С. Выготского, мы должны рассматривать
рисунок с психологической точки зрения,
как своеобразную детскую речь и предварительную
стадию письменной речи.
- Изобразительная деятельность как фактор развития личности ребенка дошкольного возраста
В формировании личности ребенка неоценимое
значение имеют разнообразные виды художественно-творческой
деятельности: рисование, лепка, вырезание
из бумаги фигурок и наклеивание их, создание
различных конструкций из природных материалов
и т.д.
Такие занятия дарят детям радость познания,
творчества. Испытав это чувство однажды,
малыш будет стремиться в своих рисунках,
аппликациях, поделках рассказать о том,
что узнал, увидел, пережил.
Изобразительная деятельность ребенка,
которой он только начинает овладевать,
нуждается в квалификационном руководстве
со стороны взрослого.
Но чтобы развить у каждого
воспитанника творческие способности,
заложенные природой, педагог должен сам
разбираться в изобразительном искусстве,
в детском творчестве, владеть необходимыми
способами художественной деятельности.
Изобразительная
деятельность дошкольников как вид художественной
деятельности должна носить эмоциональный,
творческий характер. Педагог должен создавать
для этого все условия: он прежде всего
должен обеспечить эмоциональное, образное
восприятие действительности, формировать
эстетические чувства и представления,
развивать образное мышление и воображение,
учить детей способам создания изображений,
средствам их выразительного исполнения.
Процесс обучения должен быть
направлен на развитие детского изобразительного
творчества, на творческое отражение
впечатлений от окружающего мира,
произведений литературы и искусства.
Рисование, лепка, аппликация – виды изобразительной
деятельности, основное назначение которой
– образное отражение действительности.
Изобразительная деятельность – одна
из самых интересных для детей дошкольного
возраста.
Изобразительная
деятельность – это специфическое образное
познание действительности. Как всякая
познавательная деятельность имеет большое
значение для умственного воспитания
детей.
Овладение
умением изображать невозможно без целенаправленного
зрительного восприятия – наблюдения.
Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо
предмет, надо предварительно хорошо с
ним ознакомиться, запомнить его форму,
величину, цвет, конструкцию расположение
частей.
Для
умственного развития детей имеет большое
значение постепенное расширение запаса
знаний на основе представлений о разнообразии
форм пространственного расположения
предметов окружающего мира, различных
величинах, многообразии оттенков цветов.
При организации
восприятия при организации восприятия
предметов и явлений важно обращать внимание
детей на изменчивость форм, величин (ребенок
и взрослый), цветов (растения в разные
времена года), разное пространственное
расположение предметов и частей (птица
сидит, летает, клюет зерна, рыбка плавает
в разных направлениях и т.д.); детали конструкций
также могут быть расположены по-разному.
Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией
дети знакомятся с материалами (бумага,
краски, глина, мел и др.), с их свойствами,
выразительными возможностями, приобретают
навыки работы.
Обучение изобразительной
деятельности без формирования таких
мыслительных операций, как анализ, сравнение,
синтез, обобщение.
На основе
сходства предметов по форме возникает
общность способов изображения в рисунке,
лепке. Например, чтобы слепить ягоду,
орешек, неваляшку, яблоко или цыпленка
(предметы имеющие круглую форму или части
круглой формы), необходимо раскатать
кусочки пластилина или глины кругообразными
движениями.
Способность
анализа развивается от более общего и
грубого различения до более тонкого.
Познание предметов и их свойств, приобретаемое
действенным путем, закрепляется в сознании.
На занятиях
по изобразительной деятельности развивается
речь детей: усвоение и название форм,
цветов и их оттенков, пространственных
обозначений способствует обогащению
словаря; высказывания в процессе наблюдений
за предметами, при обследовании предметов,
построек, а также при рассматривании
иллюстраций, репродукций с картин художников
положительно влияют на расширение словарного
запаса и формирование связной речи.
Как
указывают психологи, для осуществления
разных видов деятельности, умственного
развития детей большое значение имеют
те качества, навыки, умения, которые они
приобретают в процессе рисования, аппликации
и конструирования.
Изобразительная
деятельность тесно связана с сенсорным
воспитанием.
Формирование представлений
о предметах требует усвоения
знаний об их свойствах и качествах,
форме, цвете, величине, положении в
пространстве. Дети определяют и называют
эти свойства, сравнивают предметы,
находят сходства и различия, то
есть производят умственные действия.
Источник
Изобразительная деятельность как фактор развития восприятия дошкольников
Детское изобразительное творчество также базируется на восприятии. В своих работах дети отражают впечатления от окружающей жизни. Изобразительная деятельность служит средством расширения и закрепления их представлений о действительности, способствует воспитанию чувств и формированию понятий.[9]
Опыт дошкольника еще невелик, поэтому ему важно дать возможность предварительно понаблюдать за предметом, чтобы увидеть и запомнить главное, характерное, выразительное. Именно неумением видеть объясняются многие ошибки в рисунках детей.
Известный советский психолог Б. М. Теплов отмечает особый характер восприятия, связанных с последующим изображением: «В изобразительном искусстве задача изображения необходимо требует острого восприятия, подлинного чувства вещей… Решая задачу изобразить виденное, ребенок неизбежно приучается по-новому, гораздо острее и точнее видеть вещи».
Поэтому художественное воспитание всегда связано с воспитанием способности наблюдать.[10]
Развитие восприятия, предшествующих изобразительной деятельности, имеет две цели. Во-первых, обогащение познавательного и эстетического опыта ребенка в процессе ознакомления с окружающей действительностью, во-вторых, уточнение представлений о различных предметах.
Опыт ребенка постепенно расширяется в процессе всей воспитательной работы на занятиях, прогулках, экскурсиях, при восприятии радио- и телепередач. Эти восприятия могут быть связаны с задачей последующего изображения, но могут иметь и другие цели. Важно, чтобы воспитатель учитывал их на занятиях лепкой, рисованием и т. п. Накопление впечатлений об окружающем является широкой базой для проведения занятий по изобразительной деятельности. Роль полученных таким образом представлений особенно велика в старших группах, незначительно увеличивается количество занятий по замыслу детей и расширяется тематика их работ.
Расширение тематики детских работ связано с решением и второй задачи по развитию восприятий — уточнением представлений о предметах. У детей 5—6 лет повышается критическое отношение к своей работе, их не удовлетворяет отсутствие сходства с изображаемым предметом, что обычно бывает обусловлено неясностью представлений. Способность изображать предметы требует детального их изучения, которое возможно при проведении целенаправленных наблюдений до занятия или в процессе его. Таким образом, проведение наблюдений с целью развития изобразительной деятельности может быть организовано в широком плане для обогащения опыта детей и с более узкой конкретной задачей — познания свойств отдельных предметов. При этом обязательным условием является включение в восприятие эстетических чувств, которые усилят эмоциональную сторону восприятия, что особенно важно для последующего изображения.
Для творчества детей, как и для любой творческой деятельности, огромное значение имеет познавательная сторона восприятия. Ребенок должен узнать название предмета или явления, его назначение, внешний вид (форму, размер, цвет и т. д.), определить, какие его признаки являются главными, а какие — второстепенными. Самостоятельное вычленение этих свойств не всегда доступно ребенку. Часто он обращает внимание на не существенное, а на яркое, необычное. При последующем изображении эти несущественные стороны будут в первую очередь отражаться в рисунке, нарушая реальность объекта. Задача педагога — научить ребенка видеть, т. е. воспринимать предмет в совокупности всех его основных качеств.
Основой в решении этой задачи является воспитание сенсорной культуры. Сенсорное воспитание в советской педагогике понимается как формирование у ребенка широкой ориентировки в разнообразных свойствах реальных предметов.
Восприятие окружающего должно быть целенаправленным. Ребенок должен ясно представлять, что и зачем ему надо наблюдать. Такая постановка цели и обоснование действий обостряет восприятие, сосредоточивает мысль и внимание на определенных моментах, восприятие делается выборочным, оценивающим. Для овладения такой анализирующей способностью необходима высокая сенсорная культура — умение видеть и выделять такие качества предмета, как форма, величина, цвет, положение в пространстве, что имеет существенное значение в изобразительной деятельности.
Развитие этих сторон восприятия требует большого внимания со стороны воспитателя. Известный психолог А. В. Запорожец пишет: «Хотя у ребенка имеются известные органические предпосылки сенсорного развития в виде природных анатомо-физиологических особенностей тех или других анализаторных систем, однако, для того чтобы на основе такого рода предпосылок сформировались те специфические человеческие сенсорные способности, которые потребуются ребенку в его последующей материально-производственной, научной или художественной деятельности, совершенно недостаточно просто упражнять его органы чувств, а необходимо активно формировать указанные способности путем воспитания, осуществляемого по определенной программе».[11]
Развитие восприятия ребенка на занятиях по изобразительной деятельности складывается из нескольких составляющих.
– Восприятие цвета и формы.
Споры о том, какой признак предмета является основным для его восприятия, продолжаются среди психологов и при обсуждении особенностей чувственного познания предметов детьми дошкольного возраста. В при изучении восприятия детей-дошкольников удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика для цветной мозаики).
– Восприятие целого и части.
Спорным в детской психологии является вопрос о том, на что опирается ребенок в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или на узнавание отдельных частей.
Синкретичность восприятия предметов отнюдь не является чертой, свойственной маленьким детям вообще, как это утверждают Э. Клапаред, К. Бюлер, Ж. Пиаже. Она выступает и у более старших детей, когда они воспринимают незнакомые предметы или их изображения (модели машин, схемы, чертежи). Подобные ошибки особенно часто повторяются при восприятии маленьким ребенком плохо, нечетко изображенных предметов. Тогда любая часть предмета, что-то напоминающая ребенку, становится для него опорной. Не случайно явления синкретизма наиболее часто встречаются при использовании в работе с детьми различных стилизованных изображений, когда художник, нарушив четкость реальной формы предмета, прибегает к утрировке, к некоторым условностям изображения, затрудняющим узнавание даже известных детям предметов.
В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет действие, которым пользуется ребенок при восприятии.
Так в процессе восприятия, ребенок приобретает свой личный опыт, усваивая одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется, таким образом, не только изменением его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познания становится все более совершенным.
– Восприятие картинки.
Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка. Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную «скалу ума». При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая – стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая – стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9-10 лет; третья – стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9-10 лет.
Намеченные А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта – картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т.е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей.
Источник