Изменение социальной ситуации развития ребенка

Изменение социальной ситуации развития ребенка про­является в том, что ребенок становится более самостоя­тельным в познании окружающей действительности и на­чинает использовать взрослого как средство общения с предметным миром.

Главная особенность социальной ситуации состоит в том, что ребенок входит в предметный мир — «мир по­стоянных вещей», осваивая функции предметов, их на­звания, значения и смысл. Новое отношение ребенка к миру предметов заключается в том, что они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определен­ное назначение и определенный способ употребления (В. С. Мухина, 1985).

Ребенок открывает для себя, что он является источни­ком разнообразных желаний, действий и своей воли. Он начинает демонстрировать свою волю в общении со свои­ми близкими, со взрослыми и другими детьми. Подобного рода социальная активность достаточно глубоко занимает ребенка и является значимой для него. Ребенок осваивает приемы привлечения и удержания внимания взрослых.Ребе­нок учится выражать чувство привязанности и симпатии, а также чувство неудовольствия.

Постепенно развивается мотивация достижения, ребе­нок стремится к овладению физическими действиями, готов демонстрировать свои успехи и ожидает признания окружающих.

Раннее детство — возраст социализации, т. е. приобще­ния детей к нормам и ценностям общества. Взрослые и их формы взаимодействия с ребенком служат эталонами по­ведения. Ребенок внимательно следит за тем, как поступа­ют и общаются окружающие его люди. Однако для при­своения ребенком этих норм требуются соответствующие указания, разъяснения и образцы поведения взрослых. Наиболее эффективные методы социализации детей ран­него детства заключаются в последовательном моделирова­нииприемлемых форм поведения и установлении с малы­шом теплых, дружеских отношений.

Внутренняя позиция ребенка основывается на пони­мании им того, что с требованиями, которые предъяв­ляют к его поведению окружающие люди, необходимо считаться. Ребенок начинает постепенно осознавать и учитывать тот факт, что от характера отношений с близ­кими окружающими людьми зависят его успехи и не­удачи.

2. Ведущая деятельность – предметная

Действуя с предметом, ребенок усваивает функцию предмета, закрепленную за ним в культуре. Предметные действия — общепринятые способы употребления пред­метов — осваиваются детьми через посредство взрослого человека, с его помощью и под его руководством. В со­вместной деятельности взрослые организовывают действия ребенка по образцу, а затем осуществляют функции по­ощрения и контроля за ходом осуществления и форми­рования этих действий.

Например:

Ребенок не умел сле­зать с дивана. Он пытается спуститься с него вниз голо­вой. Бабушка учит его: она поворачивает его головой к спинке дивана, затем спускает одну его ногу, затем дру­гую. При этом бабушка все время приговаривает: «Вот так! Вот так!» При последующих попытках она уже толь­ко поддерживает малыша, помогая ему произвести соот­ветствующие движения и поощряя его: «Так! Так! Моло­дец!» Через некоторое время, когда ребенок вновь оказы­вается на диване, он самостоятельно поворачивается головой к спинке дивана и осторожно начинает спускать одну ногу за другой, каждое движение сопровождая его словами: «Баба! Так! Баба! Так! Затем, встав на ноги, вос­клицает: «Молодец!» (Д. Б. Эльконин).

Связь действия с предметом проходит три фазы раз­вития:

а) ребенок выполняет с предметом все известные ему действия;

б) употребляет предмет только по назначению;

в) производит различные действия, при твердом усво­ении основной функции предмета.

В ходе развития предметных действий наблюдаются два типа переноса.

1. Перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия.

Например, ребенок освоил одну схему действия причесывания настоящей расческой собствен­ной головы, а затем начинает причесывать расческой кук­лу, лошадку, медведя.

2. Осуществление того же действия, но уже с предметом-заместителем. Например: причесывать себя, куклу, лошадку, медведя, но не расческой, а, например, зубной щеткой. Одновремен­но с этим или несколько позже происходит замещение одного предмета другим: камешек заменяет мыло, палочка – градусник и т. д.

Таким образом появляются зачатки игровой ситуации.

Внутри предметной деятельности зарождаются такие новые виды, как игра, и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Центральными новообразованиями:

Овладение прямохождением

Овладение прямой походкой позволяет расширить круг общения с интересующими предметами, делать выбор и проявлять самостоятельность. Благодаря ходь­бе происходит интенсивное развитие координации дви­жений, чувства расстояния и пространственного распо­ложения.

Ребенок испытывает удовольствие от самого процес­са хождения. Постоянные добровольные упражнения в ходьбе доставляют ребенку радость от чувства овладе­ния своим телом. Это чувство придает малышу уверен­ность, что поло-жительно влияет на его самочувствие. Постепенно достигается автоматизация передвижения, и оно перестает представлять для ребенка самостоятель­ный интерес.

На первых порах овладение ходьбой является для ре­бенка особой задачей, свя-занной с сильными пережива­ниями и периодом интенсивного формирования образа тела. Овладение телом и способность передвижения челове­ческим спосо-бом позволяет ребенку более свободно и са­мостоятельно общаться с внешним миром.

Расширяется круг объектов его внимания, ребенок по­лучает возможность действовать с самыми разнообразны­ми предметами, с которыми прежде родители ему не пред­лагали. Увеличивая самостоятельность ребенка, ходьба открывает новые возможности для ознакомления с окру­жающим миром.

Овладение речью

Сензитивный период для развития речи — с 1 года 6 ме­сяцев до 3 лет Развитие речи идет по двум направлениям:

—совершенствуется понимание речи взрослых;

—формируется собственная активная речь.

Причем сначала понимание речи ситуативно: че­рез конкретную ситуацию устанавливается связь с оп­ределенным предметом или действием. Понимание со­общений, выходящих за пределы ситуации общения, создает возможность использовать речь как средство освоения действительности, недоступной непосред­ственному опыту.

На первом этапе раннего детства ребенок оперирует так называемой «автономной» речью, малопонятной для ок­ружающих. Развитие речи до полутора лет происходит мед­ленно. В этот период ребенок осваивает от 30 до 100 слов и употребляет их редко. После полутора лет ребенок на­чинает проявлять инициативу в разговорах. Темп разви­тия речи возрастает. К концу второго года ребенок упот­ребляет около трехсот слов, а к концу третьего года — от пятисот до полутора тысяч слов.

Наряду с развитием словаря происходит усвоение грамматического строя речи, разнообразных грамматических форм.

Слово приобретает стимулирующее значение раньше, чем тормозящее: ребенку значительно легче начать какое-либо действие по словесному указанию, чем прекра­тить его. Речевые указания взрослых начинают регулировать поведение ребенка на третьем году жизни. Понимание речи взрослых в этот период меняется качественно — ребенок становиться способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слу­шать любые разговоры взрослых, стремясь понять и при­нять в них участие (В.С. Мухина,1985).

Овладение предметной деятельностью

Виды действий: 1. Соотносящие; 2. Орудийные.

На первых этапах овладения предметной деятельнос­тью действие и предмет тесно связаны: ребенок может выполнять действия только с тем предметом, который предназначен для данной деятельности.

В связи с овладением предметной деятельностью изме­няется характер поведения ребенка в новых для него ситу­ациях. Если в младенчестве ребенок, получив незнакомый предмет, действует с ним всеми известными способами, то в последующий период его активность направлена на выяснение того, для чего этот предмет служит, как можно его употребить. Ориентировка типа «Что такое?» сменяет­ся ориентировкой типа «Что с этим можно делать?».

Ребенок начинает соотносить предметы между собой и использовать один предмет как средство воздействия на другие. Осваивая соотносящие и орудийные действия, ребенок усваивает общий способ употребления орудий.

Соотносящие и орудийные действия имеют наиболь­шее значение для развития психики ребенка.

Соотносящи­миявляются действия, цель которых состоит в приведе­нии двух или нескольких предметов в определенные про­странственные взаимоотношения. Например, собирать пирамидку из колец, вставлять фигуры определенной фор­мы в соответствующие углубления, использование сбор­но-разборных конструкций.

Способы выполнения соотносящих действий, кото­рые формируются у ребенка, во многом зависят от осо­бенностей обучения. Если взрослые дают только обра­зец действия, например, многократно разбирая и скла­дывая пирамидку на глазах у ребенка, он, скорее всего, запомнит место, на которое попадает каждое кольцо. Если взрослые фиксируют внимание ребенка на ошиб­ках и их исправлении, он начнет действовать путем проб. Наиболее продуктивный способ обучения состоит в том, чтобы предварительно научить ребенка сравнивать коль­ца, выбирая самое большое кольцо. Таким способом вырабатывается умение подбирать их на глаз. Дети, обу­ченные первыми двумя способами, затрудняются собрать пирамидку, если вместо привычных пяти колец получат большее количество.

Орудийныедействия — действия, в которых один пред­мет (орудие) употребляется для воздействия на другие. Овладение орудийными действиями требует полной пе­рестройки движений руки ребенка, их подчинения уст­ройству орудия: копать песок совочком или есть кашу лож­кой совсем не то, что рукой. Орудийные действия ребен­ка раннего детства несовершенны, они продолжают от­рабатываться на протяжении следующего возрастного эта­па. Усвоение принципа употребления орудий в раннем детстве позволяет переходить к самостоятельному упот­реблению предметов в качестве простейших орудий. На­пример, использование палки для доставания далеко ле­жащего предмета.

3. Психическое и личностное развитие

Под влиянием речи совершенствуются ощущение, восприятие, мышление, память ребенка

Восприятие (сенсорное развитие)

Важнейшим новообразованием данного возраста яв­ляется восприятие, которое впервые возникает как диф­ференцированная система отдельных функций, в осно­ве которой лежит обобщение (Л. С. Выготский). Ребе­нок возраста раннего детства уже может подбирать пред­меты, соединять их части в соответствии с формой, ве­личиной, цветом; придать взаимное положение в про­странстве (матрешки, пирамидки, коробки с вырезами определенной формы). Развивается зрительное и слуховое восприятие, дифференциация отдельных звуков речи, и к концу второго года дети уже воспринимают все зву­ки родного языка.

Становление цветоощущений у девочек и мальчиков возникает в раз­ные сроки. У девочек ощущение красного появляется в 14 мес., ощуще­ние зеленого – в 16 мес., синего в 18 мес. У мальчиков этот процесс запаз­дывает на 2 месяца + 15 дней.

Появление цветоощущения характеризуется несколькими периодами: до 14 мес. у девочек и до 16 мес. у мальчиков наблюдается период полного невосприятия цветов. Затем появляется ощущение красного, спустя 2 ме­сяца возникает ощущение зеленого, еще спустя 2 месяца появляется ощу­щение синего цвета.

Между 14 и 16 месяцами и 2 годами происходит резкое повышение цве­тоощущения, а после 20—24 месяцев цветоощущение нарастает медлен­нее. Заканчивается становление цветоощущения в 7,5 года у девочек и в 8 лет — у мальчиков.

Надо знакомить ребенка с основными разновидностями цветов, форм, соотношениями предметов по величине. Дети могут различать 5—6 форм (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и 8 цветов (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный). Но не всегда правильно их называют. И не следует искус­ственно снижать их возможности

Все высшие психические функции этого возраста раз­виваются на основе восприятия, через восприятие, с по­мощью восприятия.

Мышление

Основная форма мышления ребенка вплоть до 3-летне­го возраста — наглядно-действенное, когда используется связь между предметами для достижения цели и устанав­ливаются новые связи между свойствами предметов в прак­тических действиях с ними.

Например, Миша говорит: «Мама, конфеты «Слива» делают из слив, «Коровка» — из коров, а «Кис-кис» — из кошек?».

Однако уже в период раннего детства начинают формироваться и элементы наглядно-об­разного мышления, т. е. такой формы мышления, когда ре­шение задачи происходит путем оперирования образами предметов. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывает­ся применить ее и для того, чтобы вытащить мячик, зака­тившийся под диван.

Формируются обобщения — мысленное объединение предметов или действий, обладающих общими призна­ками.

Начинает формироваться знаковая функция сознания,т. е, усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого. Начав устанавливать связь между предметом-замените­лем и обозначаемым предметом, ребенок впервые приоб­ретает возможность представлять себе то, о чем ему рас­сказывает взрослый, или что изображено на рисунке. К кон­цу раннего детства появляются первые собственные сочи­нения ребенка — сказки, рассказы, истории.

Память

Память в раннем детстве развивается чрезвычайно ин­тенсивно, особенно двигательная и эмоциональная. Па­мять принимает участие в развитии всех видов познава­тельной деятельности.

Доминирует непроизвольная память — дети до трех лет в основном запоминают то, что запомнилось само — по­вторяющиеся, яркие, необычные впечатления, ритмичные речевые сочетания.

Ребенок не умеет запоминать, не вла­деет способами запоминания. Поэтому необходимо часто повторять дей­ствия, слова.

Пластичность мозга позволяет запоминать длинные стихи и сказки.

Внимание ребенка также непроизвольно. Сознательный контроль за вы­полнением действия отсутствует. Слова мало действуют на внимание, здесь командуют внешние объекты. Многое зависит от привлекательности предмета, действия с ним. Ребенок раннего возраста еще плохо переклю­чает свое внимание, легко отвлекается.

Устойчивость: 1-2 сек.

Объем: 1 предмет.

Развитее личности

Ранний возраст — это начальный этап формирования личностиребен­ка.

К концу раннего детства происходит зарождение са­мосознания. Ребенок начинает узнавать себя на фотогра­фии, в зеркале, пользуется своим именем в общении («Миша упал!») Начинает осознавать себя как самостоятельную личность (самостоятельное Я) со своими собственными желаниями, а также свои воз­росшие возможности (например, по самообслуживанию) только к 3 годам. Сравнивает себя со взрослыми и хочет быть похожим на них во всем.

В результате меняется отношение ребенка к взрослому, что выражается прежде всего в стремлении к автономии и противопоставлении своих желаний желаниям и требова­ниям взрослых. Взрослый же ни объективно, ни субъек­тивно не может перестроить своего отношения к ребенку, полностью удовлетворить его стремление к самостоятель­ности.

Возникает кризис трех лет. Кризис трех лет разрешается путем перехода к игровой деятельности.

4. Кризис 3-х лет