Исследовательская деятельность как средство развития личности ребенка

Герасимова Инга Владимировна
Познавательно-исследовательская деятельность, как средство формирования интеллектуальной личности дошкольника

«Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал». /В. А. Сухомлинский. /

В наше сложное противоречивое время особенно остро стоит вопрос: «Как сегодня воспитывать ребенка человеком завтрашнего дня? Какие знания дать ему завтра в дорогу?»Осмысление этого вопроса должно происходить через осознание резко измененного социального заказа: вчера нужен был исполнитель, а сегодня – творческая личность с активной жизненной позицией, с собственным логическим мышлением.

Поэтому необходимо ребенка «учить сомневаться», т. е. научить ребенка сомневаться в истинности знаний как таковых, в средствах их добывания. Ребенок может услышать и запомнить, а может и понаблюдать, сравнить, спросить о непонятном, высказать предложение.

(Например: металлические предметы тонут,но ребенок видит: корабль из металла не тонет. Почему? При организации соответствующих опытов дошкольники могут поразмышлять над этим вопросом).

Когда мы произносим слово «обучение» и вспоминаем традиционную школу, то у большинства возникают ассоциации с трудной монотонной работой, далекой от творчества, направленной преимущественно на пассивное усвоение уже давно добытых кем-то знаний. Поэтому-то нас не удивляет, что для ребенка это обычно повинность, тяжелый, напряженный, но, как принято считать, необходимый труд.

Обучение должно быть «проблемным», т. е. должно содержать элементы исследовательского поиска. Организовать его надо по законам проведения научных исследований, строиться оно должно как самостоятельный творческий поиск. Тогда обучение – творческая деятельность, тогда в нем есть все, что способно увлечь, заинтересовать, пробудить жажду познания.

Любой ребенок, вовлечен в исследовательский поиск практически постоянно. Это его нормальное,естественное состояние: рвать бумагу и смотреть, что получилось; понаблюдать за рыбками в аквариуме; изучать поведение синички за окном; проводить опыты с разными предметами; разбирать игрушки, изучая их устройство.

Если рассматривать структуру учебного исследования ребенка, то несложно заметить, что оно так же, как и исследование, проводимое взрослым ученым,неизбежно включает в себя следующие конкретные этапы:

• Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);

• Выдвижение гипотезы;

•Обоснование гипотезы;

• Поиск и предложение возможных вариантов решения;

• Сбор материала;

• Обобщение полученных данных.

Суть проблемного обучения заключается в создании познавательной задачи, ситуации и предоставлении детям возможности найти средства ее решения, используя ранее усвоенные знания и умения. Проблемное обучение активизирует мысль детей, придает ей критичность, приучает к самостоятельности в процессе познания.

Существуют разные формы работы с детьми: группой или индивидуально. Чтобы развивать у детей способность сомневаться, критически мыслить, предпочтение следует отдавать групповым формам работы. Ребенку легче проявить критичность по отношению к сверстникам, чем по отношению к взрослому. Сомнение, догадка, предположение возникает у него при сопоставлении своей точки зрения с мнением другого человека. Общение и совместная деятельность с взрослыми развивают у ребенка умение ставить цель, действовать, подражая ему. А в совместной деятельности со сверстниками ребенок начинает использовать формы поведения взрослых: контролировать, оценивать, не соглашаться, спорить. Так зарождается необходимость координировать свои действия с действиями партнеров, принимать их точку зрения. Поэтому познавательная исследовательская деятельность организовывается в форме диалога ребенка с взрослым (воспитателем, преподавателем, родителями) и другими детьми в группе. Показатели такого диалога – простота общения, демократичность отношений.

Современные дошкольники – пытливые исследователи окружающего мира, они готовы к усвоению различного вида опытов, экспериментов, воспринимают их с большим интересом и эмоциональным откликом. Это объясняется, прежде всего, тем, что в дошкольном возрасте детям присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как ни какой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. Экспериментируя, дети познают свойства веществ и предметов, осваивают представления о взаимосвязях, осознают ценность природы.

Дошкольники начинают понимать причинно-следственные связи, осваивают приемы классификации, учатся рассуждать, прогнозировать, делать умозаключения, анализировать. Детям доступны такие сложные умственные операции, как выдвижение гипотезы, проверка ее истинности. Таким образом, у них формируется мыслительная деятельность.

Самое важное то, что ребенку гораздо легче изучать науку, действуя подобно ученому (проводя исследования, ставя эксперименты, др., чем получать добытые кем-то знания в готовом виде. Склонность к исследованиям свойственна всем детям без исключения, но особенно характерна она для одаренных детей. Неутомимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление экспериментировать, самостоятельно искать истину традиционно рассматриваются как важнейшие индикаторы детской одаренности.

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос.

Дети – пытливые исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена от природы.

В процессе познавательно-исследовательской деятельности, ребенок утверждается в роли активного, сознательного, равноправного участника образовательного процесса, развивающегося по своим возможностям, т. е.

Дошкольник – активный равноправный созидательный участник образовательного процесса, развивающийся по своим возможностям.

Методы обучения, по степени активности и познавательной деятельности дошкольников зависят от конкретной деятельностипедагога и детей и бывают:

Объяснительно-иллюстративными;

Исследовательскими (эвристическими);

Репродуктивными.

Для достижения успеха в познавательно-исследовательской деятельности необходимо:

Вызвать интерес дошкольников к содержанию деятельности, обеспечить достаточной мотивацией (тайна, сюрприз, познавательный мотив, ситуация выбора)

Предложить доступный для возраста материал (с рациональным соотношением известного и неизвестного);

Дозировать степень активности взрослого (средний дошкольный возраст: взрослый – непосредственный участник, старший дошкольный возраст – взрослый – советчик, партнер, ориентир в выборе деятельности).

Создать доброжелательную обстановку и со вниманием и уважением относиться ко всем мыслям и гипотезам детей.

Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой исследовательской деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интереснее данная деятельность, чем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается. Исследования предоставляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы «как?», «зачем?» и «почему?»

Наблюдение является непременной составной частью любого эксперимента, но знания, добытые самостоятельно, являются осознанными и более прочными.

Задача педагога состоит в создании условий для развития внутренней активности, обеспечении характера деятельности, степени самостоятельности и творчества каждого ребенка.

Источник

Учебное исследование как средство развития личности ребёнка

Изменения, происходящие в настоящее время в общественной жизни, требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициативой, навыками самостоятельного движения в информационных полях, формированием универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем.

Сегодня акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у школьников способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. А значит, актуальны такие позиции, как «формирование компетенций», «развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся», «развитие критического и творческого мышления», «обучение в сотрудничестве», «деятельностный подход в обучении».

Именно этим обусловлено введение в образовательный контекст образовательных учреждений методов и технологий на основе исследовательской деятельности обучающихся. Исследовательское обучение построено на основе естественного стремления ребёнка к самостоятельному изучению окружающего мира. Главная цель такого обучения – формирование у школьников способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Следует отметить, что стремление ребёнка к самостоятельному исследованию окружающего мира предопределено генетически, он исследователь по своей природе. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Исследовательская, поисковая активность – естественное состояние ребёнка, он настроен на познание мира, он хочет его познавать, он экспериментирует, исследует мир играя. Именно это внутреннее стремление к исследованию порождает исследовательское поведение и создаёт условия для того, чтобы психическое развитие ребёнка изначально разворачивалось как процесс саморазвития. И это при том, что как большим, так и маленьким творцам вымышленной реальности приходится преодолевать трудности, подчиняясь законам, по которым она существует. Этот парадокс превосходно раскрыл Л.С.Выготский: «Ребёнок действует по линии наименьшего сопротивления (получает удовольствие), но научается действовать по линии наибольшего сопротивления… подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу – есть путь к максимальному удовольствию».

Уровень развития потребности в исследовательском поведении находится в прямой зависимости от уровня психической организации живого существа. И чем выше этот уровень, тем интенсивнее развивается организм. Получается интересная закономерность: чем совершеннее нервная система, тем интенсивнее она себя совершенствует (В.С.Ротенберг, С.М.Бондаренко). Поисковая, исследовательская активность и является одним из основных механизмов, обеспечивающих это ускорение.

Развитие исследовательского поведения, естественно, связано и с генотипом, и со средой, но самое важное то, что уровень его определяют не доминирующие генотипические или доминирующие средовые факторы, а их комбинирование в результате случайных и потому трудно прогнозируемых обстоятельств жизни человека. Определяющим на каждом этапе является то, что достигнуто на предыдущих уровнях, это фундамент будущих достижений: упущенное на одном этапе развития может быть либо вообще невосполнимо в будущем, либо восполнено, но с существенными потерями.

Это обстоятельство актуализирует задачу формирования исследовательских умений и навыков у ребёнка с раннего возраста. Умения и навыки исследования, самостоятельного творческого постижения истины, полученные на базе игры, легко прививаются и переносятся в дальнейшем во все виды деятельности. По образному выражению известного американского психолога А.Маслоу, главная задача педагога состоит в том, чтобы помочь ребёнку обнаружить то, что в нём заложено.

Одним из первых в начале ХХ века стал пропагандировать и реализовывать эти идеи американский педагог, психолог и философ Джон Дьюи в своей концепции содержания образования. Именно этот учёный более века назад предложил строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом и личными целями. Дьюи настаивал на том, что ребёнок – центральная фигура в процессе обучения, «он солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс». Силы ребёнка должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности должны упражняться.

Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные ему, личностно значимые, требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для него, для решения которой ученику предстоит применить уже полученные знания и умения, а также и новые, которые ещё предстоит приобрести. «Решить проблему» значит применить в данном случае необходимые знания и умения из различных областей жизни, получив реальный и ощутимый результат.

Во многом аналогичные подходы к разработке содержания образования предлагали и многие специалисты конца XIX века. Этим идеям в значительной мере созвучны педагогические воззрения представителей «теории свободного воспитания» (Е.Паркхерст – США, К.Вентцель – Россия, О.Декроли, П.Кергомар – Франция, М.Монтессори – Италия и др.), европейских «новых школ» (Э.Демолен, С.Френе – Франция, А.Ферьер – Швейцария и др.), «трудовые школы» (Г.Кершенштейнер – Германия и др.), «педагогики действия» (В.Лай – Германия, П.Каптерев – Россия и др), «экспериментальной педагогики» (Э.Мейман – Германия, Э.Торндайк – США и др.).

Эти уходящие корнями в историю педагогики идеи повлияли и на отечественную образовательную практику. Исследовательские методы обучения активно использовались в 20-е годы ХХ столетия (И.Г.Автухов, П.П.Блонский, Б.В.Всесвятский, Ш.И.Ганелин, В.Ф.Натали, Б.Е.Райков, А.П.Пинкевич, И.Ф.Свадковский, В.Ю.Ульянинский, С.Т.Шацкий и др.). В начале 30-х годов от этих методов отказались и лишь в конце ХХ века идеи исследовательского обучения были частично реабилитированы.

Источниками концепции исследовательской деятельности учащихся являются: понятие зоны ближайшего развития и культурно-историческая теория (Л.С.Выготский), представления о развивающей образовательной среде (С.Т.Шацкий), понятие о теоретическом мышлении (В.В.Давыдов), теория рефлексивного мышления (Н.Г.Алексеев), теория научных школ (М.Г.Ярошевский), мысль как планетарное явление (В.И.Вернадский), субъективность и общность как категории бытия человека (В.И.Слободчиков).

Главный смысл исследования в сфере образования заключается в том, что оно является учебным. Это означает, что его главная цель – развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности – в приобретении учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний, т.е. самостоятельно полученных знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного ученика.

Учебно-исследовательская деятельность учащихся – процесс совместной работы ученика и учителя по выявлению сущности изучаемых явлений и процессов. Целью такого взаимодействия является создание условий для развития творческой личности, её самоопределения и самореализации. Учитель помогает школьнику овладеть исследовательскими навыками, суммой базовых знаний и понятий, необходимых для введения его в мир науки, вводит ученика в бескрайнее море научного поиска, не декларируя известные умения в этой области и не давя на индивидуальность ребёнка. Учитель, только прослеживая личностный интерес и возможности ребёнка, предлагает альтернативные варианты исследования или вовсе не вторгается в исследовательский процесс. Какие обучающие технологии при этом используются – это право и умение учителя – научного руководителя, его творчество, его индивидуальность и возможности.

При этом в процессе достижения поставленной цели учителем решаются такие задачи, как:

выявление склонности учащихся к ведению исследовательской деятельности;
развитие интереса к познанию мира, сущности процессов и явлений (науки, техники, искусства, природы, общества и т.п.);
развитие умения самостоятельно, творчески мыслить.

Поэтому при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место встаёт задача проектирования исследования. При проектировании в качестве основы берётся модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании, независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учётом специфики учебного исследования: постановка проблемы, изучение теории, посвящённой данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой её проведения. Практика показывает, что учебное исследование школьника, так же как и исследование, проводимое взрослым исследователем, неизбежно включает эти основные моменты. Но в зависимости от темы и ряда условий какой-то из моментов может доминировать, какой-то несколько сворачиваться.

При организации исследовательской деятельности в начальной школе необходимо учитывать возрастные психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. Темы детских работ рекомендуется выбирать из содержания учебных предметов или близкие к ним. Они должны быть интересны ребёнку, должны увлекать его. В то же время тема должна быть выполнима, решение её должно принести реальную пользу участникам исследования. Также тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент необычности, неожиданности. Например, «Какие птицы живут в окрестностях школы», «Как ложится снег», «Как и почему люди прокладывают тропинки», «Архитектура будущего», «Фантастические рассказы», «История возникновения трамвая», «Забытые музыкальные инструменты» и т.п.

Способность находить необычные, оригинальные точки зрения на разные, в том числе и хорошо известные предметы и явления отличает истинного творца от творца посредственного. Проблема исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития. Способность долго концентрировать собственное внимание на одном объекте, у младшего школьника невысока, поэтому необходимо стремиться к тому, чтобы первые исследовательские опыты не требовали длительного времени.

Очень важно при этом ставить вместе с детьми и учебные цели по овладению специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми в исследовательском поиске:

умение видеть проблемы;
умение задавать вопросы;
умение выдвигать гипотезы;
умение давать определение понятиям;
умение классифицировать;
умение наблюдать;
умение проводить эксперименты;
умение делать выводы и умозаключения;
умение структурировать материал;
умение доказывать и защищать свои идеи.

Для достижения этих целей используются самые разные методики, помогающие достичь серьёзных результатов в младшем школьном возрасте через игру. Именно в игровой форме ребёнок учится анализировать, сравнивать, синтезировать, обобщать, конкретизировать фактический материал и получать из него новую информацию.

Очень важным этапом исследовательской деятельности является этап защиты выполненной исследовательской работы. Без него исследование не может считаться завершённым. Защита – венец исследования и один из главных этапов начинающего исследователя. О выполненной работе надо не просто рассказывать, её, как и всякое настоящее исследование, надо защитить. В ходе защиты школьник учится излагать добытую информацию, сталкивается с другими взглядами на проблему, учится доказывать свою точку зрения.

В начальной школе защиту можно проводить как праздничное мероприятие с привлечением других учителей и обязательно родителей учащихся. По итогам защиты необходимо поощрять не только тех, кто успешно доложил об итогах собственной исследовательской работы, но и тех, кто задавал умные, интересные вопросы. Подведение итогов лучше проводить не по принципу ранжирования, а по номинациям. Например, «За самую оригинальную тему», «За самый лучший эксперимент», «За лучшее исследование», «За самый логичный доклад» и т.п.

Таким образом, можно сказать, что исследовательская практика младшего школьника – это не просто один из методов обучения, это путь формирования особого стиля учебной деятельности. В фундаменте его – исследовательский подход, позволяющий трансформировать обучение в самообучение, создающий базу для реальной полисубъектности в образовании, запускающий механизм саморазвития. Чтобы процессы развития и саморазвития личности младшего школьника шли интенсивно, ребёнка необходимо учить специальным знаниям, умениям и навыкам исследовательской деятельности.

Кроме того, исследовательская практика – не самоцель, она средство для развития личности и, прежде всего, совершенствования его интеллектуально-творческого потенциала. При этом задача учителя понимается в создании гипотетико-проективной модели по формированию развивающей среды для школьников (контекста развития). Именно учителем задаются формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним проблеме (как научного, так и житейского плана) с исследовательской, творческой позиции.

Учебное исследование с точки зрения обучающегося – это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Эта деятельность позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично свой результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Учебное исследование с точки зрения учителя – это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у учащихся.

Исследовательская деятельность в школе может быть использована практически на всех предметных занятиях. Она даёт большой простор для развития творческого, критического мышления, речи младшего школьника, расширяет его кругозор, создаёт условия для активного, самостоятельного исследования самых разных тем и проблем. Игровые сюжеты позволяют пробудить интерес ребёнка к определённым глобальным вопросам и создать высокую мотивацию для самостоятельного изучения сложных проблем разных сфер.

Подводя итоги, можно сказать, что на современном этапе развития образования исследовательская практика в начальной школе просто необходима, так как она формирует навык исследовательской деятельности, исследовательского типа мышления, активную позицию в процессе обучения. Такая работа имеет большое сходство с проектом, однако, в данном случае исследование – это лишь один из этапов проектной работы. Кроме того, исследовательская практика c учащимися младших классов позволяет органично соединить несоединимое: ценностно-смысловые основы культуры и процесс деятельной социализации.

Литература

Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. – М., 2000.
Дьюи Дж. Демократия и образование. – М., 2000.
Исследовательская работа школьников / сост. Н.С.Криволап. – Минск, 2005.
Леонтович А.В. Основные рабочие понятия исследовательской деятельности учащихся. Проектно-исследовательская деятельность: организация, сопровождение, опыт. – М., 2005.
Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить младшего школьника приобретать знания. – Ярославль. 2002.
Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. – М., 2005.
Ступницкая М.А. Что такое учебный проект? – М., 2010.

Источник