Интеллектуальное развитие ребенка по брунеру кратко

Интеллектуальное развитие ребенка по брунеру кратко thumbnail

Джером Брунер пересмотрел некоторые представления Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии. Последнее скла­дывается не просто из ряда стадий, оно предполагает по­следовательное овладение ребенком тремя сферами пред­ставлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появля­ется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-раз­ному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.

Первая, возникающая у ребенка сфера представлений –действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия.

Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Маль­чик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же дей­ствия он пытается заставить коробку появиться.

Первоначально действия неразрывно связаны с воспри­ятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделя­ются друг от друга. В переходный период ребенок устанав­ливает соответствие между пространственным миром об­разов и миром последовательных действий и позже осво­бождает образные представления из-под контроля со сто­роны действия. Возникает мир, в котором предметы не за­висят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покры­валом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали. Вторая сфера представлений, которой овладевает ребе­нок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мель­чайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных пред­ставлений, он сосредоточен на внешней, видимой сторо­не вещей.

Символ для ребенка — это главным образом слово. Сим­волические представления сначала развиваются на образ­ной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно уве­личивается, охватывая все более широкие «непредстави­мые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестра­ивает его непосредственный опыт. Благодаря символичес­ким процессам дети начинают видеть мир по-другому.

Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллекту­ального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, бо­лее высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием раз­витых представлений — действенных, образных и симво­лических.

Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Пре­подавание наук поэтому не должно слепо следовать есте­ственному ходу развития. Обучение может стать даже веду­щим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следую­щую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, мо­жет быть преподнесен в том или ином виде любому ребен­ку в любом возрасте.

Литература

Анцыферова Л. И. О теории личности в работах Курта Левина // Воп­росы психологии. 1960. № 6.

Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1963,

Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

Будасси С.А. Личность и эмоции. М., 1996.

Бунге М. Интуиция и наука. М., 1967.

Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989.

Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

ВеккерЛ.М. Психические процессы. Л., 1974. Т. 1.

Вилли К. Биология. М., 1968.

Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1.

Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систе­матика // Избранные труды. М., 1964.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.

Выготский Л. С. Основы педологии. Стенограмма лекций, прочитанных во II мединституте (рукопись). М., 1934.

ВыготскийЛ.С, Собр. соч.: В 6т, М., 1982. Том 2.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Том 4.

Даррел Дж. Только звери. М., 1955.

Джемс У. Психология. Спб., 1911.

Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.

Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1983.

Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. М., 1971.

Колюцкий В.Н. Сущностный жизненный мир: феноменология и воп­росы онтогенеза // Вестник Университета Российской академии образования. 1997, № 2.

Колюцкий В.Н. Филогенез: уровни психического отражения и цент­ральная нервная система. М., 1998.

Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

Кузанский Н. Сочинения: В 2 т. М., 1980. Т. 2.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1996.

Кулагина И.Ю. Личность школьника. М., 1999.

Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д, 1997.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.

Ломов Б. Ф. Проблема образа в психологии // Вопросы общей педаго­гической и инженерной психологии. М., 1991.

Лоренц К. Человек находит друга. Кольцо царя Соломона. М., 1995.

Лосский И.О. Интуитивная философия Бергсона. Пг., 1922.

Льюис К. С. Любовь // Вопросы философии. 1989. № 8.

Мак-Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии. М., 1916.

Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1999.

Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития лично­сти в психологии. М., 1981.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

Опарин А. И. Возникновение жизни на Земле. М.; Л., 1941.

Первин Л., Джон О. Психология личности. М., 2000.

Петровский А. В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.

Поддьяков Н.Н. Психика ребенка: особенности развития // Магистр. 1998. № 1

Пришвин М.М Дневники. М., 1990.

Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники. М., 1992.

Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

Развитие личности ребенка / Пер. с англ. М., 1987.

Рибо Т. Психология внимания. Спб., 1890.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М., 1989.

Рубинштейн С.Л. Человек и мир// Проблемы общей психологии. М., 1973.

Северное А.Н. Главные направления эволюционного процесса. М., 1967.

Симонов П.В. Что такое эмоция? М., 1966.

Соловьев В. Смысл любви // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991.

Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.

Терц А. (А. Синявский). Голос из хора // Собр. соч.: В 2 т. М., 1993. Т. 1.

Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988. Фабр Ж.-А. Жизнь насекомых. М., 1939.

Фабри К.Э. Зоопсихология. М., 1993.

ФлейвеллДж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

Флоренский П. Столп и Утверждение Истины // Русский эрос, или

Философия любви в России. М., 1991.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989.

Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975.

Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

Фромм Э. Искусство любить//Душа человека. М., 1992.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1.

ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. СПб., 1998.

Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

Экман П. Почему дети лгут? М., 1993.

ЭльконинД.Б. Избранные психол. труды. М., 1989.

Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека //Диалектика природы. М., 1948.

Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

Раздел II. РАЗВИТИЕ В ДЕТСТВЕ И ОТРОЧЕСТВЕ

Глава 1. Младенчество (до 1 года)

Источник

Студопедия

КАТЕГОРИИ:

Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Исходя из теории Ж. Пиаже,Джером Брунер пересмотрел не­которые его представления об интеллектуальном развитии. Разви­тие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает после­довательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это, в то же время, и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представ­ляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действия и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каж­дый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ре­бенка на разных возрастных этапах.

Первая возникающая у ребенка сфера представлений — дей­ствие. Знание о предмете младенец получает благодаря привыч­ным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представле­нии предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, по­том она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивле­нием и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и сно­ва смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается за­ставить коробку появиться.

Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, за­тем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных дей­ствий и позже освобождает образные представления из-под кон­троля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 года­ми ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и под­нимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали.

Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших дета­лей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его по­требностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яр­кости зрительных представлений, он “сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.

Символ для ребенка — это, главным образом, слово. Символи­ческие представления сначала развиваются на обритой основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представ­ляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственныйопыт.Благодаря символическим процессам дети начинают видетьмирпо-другому.

Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и вы­деляет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интел­лекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой под­нимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняю­щиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических.

Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер прида­вал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умствен­ного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже веду­щим фактором развития, если оно предоставит ученику возмож­ность самому форсировать свое развитие, поставит передним за­дачи, побуждающие к переходу па следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку, в любом возрасте.

Бихевиоризм и теория социального научения

В отличие от предыдущих теорий, где источником развития ребенка выступают врожденные инстинкты, в центре теории на­учения находится социальная среда, воздействия которой фор­мируют человека и являются источником его психического раз­вития. Предметом исследования этого направления психологии является не внутренний мир человека (не его эмоции, пережива­ния или умственные действия), а внешне наблюдаемое поведе­ние. Поэтому это направление получило название бихевиоризм (от английского слова behaviour – «поведение»).

Корни этой теории связаны с именем русского физиолога Ивана Павлова, открывшего механизм условного рефлекса. В сво­их знаменитых экспериментах на собаках Павлов показал, что первоначально нейтральные для организма стимулы (звук, вид, запах) приобретают физиологическое значение, если они свя­заны с жизненно важным положительным или отрицательным подкреплением. Например, звонок или включение лампочки, предшествующие кормлению, через несколько сочетаний на­чинают вызывать у собак слюноотделение. Если те же сигналы сочетать с отрицательным подкреплением (например, с ударом тока), они будут вызывать защитную реакцию. Этот механизм образования связей между внешними стимулами и реакциями (S–R) был положен американским ученым Дж. Уотсоном, ос­нователем бихевиоризма, в основу формирования человеческо­го поведения вообще и развития ребенка в частности. Однако этот механизм был существенно расширен и обогащен новыми понятиями.

Так, выдающийся американский ученый Б. Скиннер ввел понятие инструментального (или оперантного) обусловливания. Если в классическом обусловливании устанавливается связь между стимулом и реакцией, то при инструментальном — оп­ределенные формы поведения связываются с последующим подкреплением. Если какая-либо последовательность действий вызывает подкрепление, эти действия будут повторяться. На­пример, если собаке каждый раз, когда она становится на зад­ние лапы и танцует, давать кусочек сахара, она, скорее всего, будет часто повторять это действие, чтобы получить желанную награду. Эта закономерность существует и у человека. Когда родители награждают ребенка за хорошее поведение, это поощ­рение рассматривается бихевиористами как положительное под­крепление, которое закрепляет желанные формы поведения. Наказание, напротив, является отрицательным подкреплени­ем, которое тормозит дурное поведение ребенка. Таким обра­зом, ребенок научается вести себя правильно и закрепляет со­циально приемлемые формы поведения.

Однако схема «стимул-реакция» (S–R) скоро обнаружила свою ограниченность. Как правило, стимул и реакция находят­ся в таких сложных отношениях, что проследить непосредствен­ную связь между ними невозможно. Один их крупнейших пред­ставителей необихевиоризма Э. Толмен ввел в эту схему существенную поправку. Он предложил поместить между S и R среднее звено, или«промежуточные переменные» (V), в резуль­тате чего схема приобрела вид S – V- R. Под промежуточными переменными Толмен понимал внутренние процессы, которые опосредуют действие стимула, т. е. влияют на внешнее поведе­ние. К ним относятся цели, представления, желания — словом, внутренняя психическая жизнь человека. Однако сами эти пе­ременные интересуют исследователей лишь постольку, посколь­ку они влияют на поведение человека.

В 30-х гг. нашего века американские ученые Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс и др. сделали попытку перевести важней­шие понятия психоаналитической теории на язык теории на­учения. Именно они ввели в научный обиход терминсоциальное научение. На этой основе уже более полувека разрабатывается кон­цепция социального научения, центральной проблемой которой является проблемасоциализации. Трансформируя фрейдовские идеи, Н. Миллер и Дж. Доллард замещают принцип удоволь­ствия принципом подкрепления. Подкреплением они называ­ют то, что усиливает тенденцию к повторению возникшей реак­ции. Научение — это усиление связи между стимулом и реакцией, которое возникает благодаря подкреплению. Главными форма­ми социального подкрепления являются похвала, внимание взрослых, их оценка и пр. Задача родителей – поддерживать правильное, социально приемлемое поведение ребенка и отвер­гать неприемлемые формы поведения и таким образом социа­лизировать его. Если в репертуаре поведения ребенка нет соот­ветствующей реакции, ее можно приобрести, наблюдая поведение модели.Научение через подражание в теории соци­ального научения является главным способом приобретения новых форм поведения. Особый акцент на роли подражания де­лал американский психолог А. Бандура. Он полагал, что награ­ды и наказания недостаточно, чтобы научить новому поведе­нию. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Одно из проявлений имитации — идентификация, т. е. процесс, в котором человек заимствует не только действия, но и мысли и чувства другого человека, выступающего в роли моде­ли. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели и испытать сочувствие к этому человеку

Известный американский психолог Р. Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития, согласно которому адаптивное поведение и его подкрепление должны изучаться с уче­том поведения другого партнера. Главное внимание Сирс уде­ляет влиянию матери на развитие ребенка. Центральный мо­мент научения в его теории — этозависимость. Подкрепление всегда зависит от контактов матери и ребенка. Ребенок посто­янно испытывает зависимость от матери, и мотивация зависи­мости (активное требование любви, внимания, ласки и пр.) — важнейшая потребность ребенка, которую нельзя игнорировать. Вместе с тем развитие ребенка идет по пути преодоления этой зависимости и изменения ее форм. Можно видеть, что в этом подходе теория социального научения наиболее тесно перепле­тается с психоанализом.

В основе теории социального научения лежит не только схе­маS-R, но и учение Фрейда. Фрейд и бихевиористы совпадают не в проблеме сексуальности, а в отношении ребенка и обще­ства. Ребенок рассматривается как существо чуждое обществу Он входит в общество, как «крыса в лабиринт», а взрослый дол­жен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого. Первоначальный антагонизм ребенка и общества объединяет эти два направления и сводит развитие к научению приемлемым формам поведения.

Развитие ребенка, с позиций бихевиоризма, представляет со­бой чисто количественный процесс научения, т. е. процесс по­степенного накопления навыков. Это научение не предполага­ет возникновения качественно новых психических образований, поскольку происходит одинаково на всех этапах онтогенеза. Поэтому в бихевиоризме речь идет не о психическом развитии ребенка, а о его социальном научении. Переживания, представ­ления, интересы ребенка здесь не являются предметом иссле­дования, поскольку их нельзя увидеть и измерить. А для бихевиоральной психологии существуют только объективные методы, основанные на регистрации и анализе внешних наблю­даемых фактов и процессов. В этом состоит и сила, и слабость бихевиоризма. Сильная сторона этого направления заключает­ся в том, что оно внесло в психологию четкость, объективность, «измеряемость». Благодаря ему психология повернула на есте­ственно-научный путь развития и стала точной, объективной наукой. Метод измерения поведенческих реакций стал одним из главных в психологии. Этим объясняется огромная популяр­ность бихевиоризма среди психологов во всем мире.

Слабая сторона этой концепции состоит в недооценке со­знания человека, его воли и собственной активности. Согласно теории бихевиоризма классическое и оперантное обусловлива­ние являются универсальными механизмами научения, общи­ми для человека и животных. При этом научение происходит как бы автоматически: подкрепление приводит к «закрепле­нию» в нервной системе успешных реакций, независимо от воли и желания самого человека. Отсюда бихевиористы делают вы­воды о том, что с помощью стимулов и подкреплений можно формировать любое поведение человека, поскольку оно жестко детерминировано ими. В таком понимании человек является ра­зом внешних обстоятельств и своего прошлого опыта.

Дата добавления: 2015-06-27; Просмотров: 2448; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Рекомендуемые страницы:

Читайте также:

Источник