Интегральные характеристики развития личности ребенка
Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. Психологи не раз отмечали, что в этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. Это верно, но требует двух уточнений применительно к развитию деятельности. Первое из них касается того, что не только учебная, но и другие виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста, – игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. Второе связано с тем, что в учении и иных видах деятельности в данное время складываются многие деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте. Это, прежде всего комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов.
Предпосылки к формированию мотива достижения успехов начинают складываться у детей еще в дошкольные годы. В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к 3-4 классам. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива.
Особенностью детей младшего школьного возраста является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый. Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.
Вторым важным моментом является сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный контроль ребенка собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо своими руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этих фактах также отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребенка отвлекаться на посторонние дела. С достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируются в старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте в ведущих для детей данного возраста видах деятельности: у дошкольников – в игре, а у младших школьников в учении.
Параллельно с мотивацией достижения успехов и под ее влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются два других личностных качества ребенка: трудолюбие и самостоятельность. Трудолюбие возникает как следствие неоднократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получении ребенком поощрения за это, особенно тогда, когда он проявил настойчивость на пути к достижению цели. Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным, задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям. Для того чтобы ни та, ни другая из этих нежелательных тенденций не проявилась, необходимо сделать так, чтобы воспитание самостоятельности и зависимости было взаимно уравновешенным.
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, т.к. авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, которые далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешними изменениями характера общения происходит его внутренняя содержательная перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах выбор партнера по общению определялся для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к 3-4 классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению.
На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием “внутренняя позиция”. Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам – такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств. Благодаря исследованиям, проведенным Ж.Пиаже, мы имеем представление о том, как дети разного возраста судят о нормах морали, каких нравственно-оценочных суждений они придерживаются. (1996) В период жизни от 5 до 12 лет представление ребенка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм, в понимании Пиаже, – это твердое, непоколебимое и весьма однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на две категории – хорошее и плохое – и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках. Нравственный релятивизм, появляющийся у детей приблизительно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое. Л. Колберг (1999) расширил, конкретизировал и углубил идеи Пиаже. Он установил, что на доконвенциональном уровне развития морали дети действительно чаще дают оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека. Сначала, на первой стадии этого уровня развития ребенок полагает, что человек должен подчиняться правилам для того, чтобы избежать наказания за их нарушение. На второй стадии возникает мысль о полезности нравственных действий, сопровождающихся поощрениями. В это время нравственным считается любое поведение, за которое можно получить поощрение, или такое, которое, удовлетворяя личные потребности данного человека, не мешает удовлетворять свои другому человеку. На высшем уровне постконвенциональной морали люди вначале оценивают поведение, исходя из абстрактных представлениях о нравственности, а затем на основе осознания и принятия общечеловеческих нравственных ценностей.
Произвольность поведения из области познавательных процессов и волевой регуляции поведения, что характерно для дошкольников, в младшем школьном возрасте распространяется на область чувств. У детей 3-4 классов отмечаются первые, правда, еще неумелые, попытки сдерживания эмоций, непосредственных импульсов и желаний. Наряду с этим, начиная примерно с 3 класса, у младших школьников можно отметить проявление настойчивости как волевой черты характера.
Итак, можно выделить главные новообразования, которые возникают в этот период и являются необходимой предпосылкой для перехода ребенка на новый этап возрастного развития. Это, во-первых, развитие познавательной сферы младшего школьника: развитие у него нового познавательного отношения к действительности, определяющего и переход к более сложным формам мышления, формирование мотивов учения. Во-вторых, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами. В-третьих, развитие у младших школьников навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, развитие у них критичности по отношению к себе и окружающим. Наконец, в-четвертых, это развитие общественной направленности младшего школьника, т.е. обращенность к коллективу сверстников заставляет детей искать среди них свое место и усваивать те нравственные требования, которые они к нему предъявляют.
Те психологические свойства, которые начали выступать у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к 3-4 классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специфических видах трудовой деятельности и в общении.
Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к 3-4 классам являются полностью сформированными.
Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление таковой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляется особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи; и во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.
В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремлении получить высокую оценку и ряде других.
К концу младшего школьного возраста, к 3-4 классам, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.
Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения со взрослыми или сверстниками, в частности, способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым и интересным делом.
Таким образом, в этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми для дальнейшего развития его способностей учитывая интегральная характеристику психологии ребенка младшего школьного возраста.
Источник
Миляева Елена
Доклад «Интегративные качества ребенка как результат воспитательно-образовательной деятельности педагога»
В настоящее время в нашей стране идет интенсивное обновление системы образования. Отличительной чертой ее развития на современном этапе является активный процесс создания системы непрерывного обучения.
Введение в действие ФГТ (Федеральных государственных требований) к структуре основной дошкольной общеобразовательной программы внесли значительные изменения в систему дошкольного обучения. Теперь весь образовательный процесс строится не только в соответствии с ФГТ, но и с учетом принципа интеграции образовательных областей. Процесс интеграции представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных компонентов и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости. Интеграция обучения – важный шаг в структуре программного материала. В настоящее время система дошкольного образования постепенно уходит от учебно-дисциплинарной системы воспитания и становится, более ориентированной на личность ребенка. Это значит, что цель ее уже не только вложить в ребенка необходимые знания, умения и навыки, но и воспитать в нем гармоничную личность, создав для этого максимально комфортные условия. Осуществление этой задачи реализуется посредством развития интегративных качеств дошкольников, то есть тех его качеств и свойств, которые в своей совокупности и создают его индивидуальность.
Под интегративным качеством понимается системное образование, которое:
1. формируется в процессе освоения ребенком основной общеобразовательной программы дошкольного образования;
2. является показателем и характеризует 3 сферы развития ребенка – личностную, интеллектуальную, физическую;
3. способствует самостоятельному решению ребенком жизненных задач (проблем, соответствующих возрасту.
Федеральными государственными требованиями определены следующие интегративные качества:
1.”Физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками”
• Сформированы основные физические качества и потребности в двигательной активности.
• Самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдает элементарные правила здорового образа жизни.
2.”Любознательный, активный”
• Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире).
• Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать.
• Способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, различных видах детской деятельности).
• В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому.
• Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе.
3.”Эмоционально отзывчивый”
• Откликается на эмоции близких людей и друзей.
• Сопереживет персонажам сказок, историй, рассказов.
• Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, музыкальные и художественные произведения, мир природы.
4. «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками»
– ребёнок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения;
– владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве);
– способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником в зависимости от ситуации.
5.”Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения”
• Поведение преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том, “что такое хорошо и что такое плохо”.
• Способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели.
• Соблюдает правила поведения на улице (дорожные правила, в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.).
6.”Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы, адекватные возрасту”
• Может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач, поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач.
• Способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе.
7.”Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе”
Имеет представления
• о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу;
• о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях;
• об обществе, его культурных ценностях; о государстве и принадлежности к нему;
• о мире.
8.”Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности”
• Умеет работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции.
9.”Овладевший необходимыми умениями и навыками”
У ребенка сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности.
Сформированность таких интегративных качеств личности дошкольника как “любознательность, активность”, “способность управлять своим поведением и планировать действия”, “способность решать интеллектуальные и личностные задачи”, развитие умственных способностей, произвольности психических процессов, творческой активности имеет особое значение для подготовки детей к школьному обучению. Ведь очень важно не только, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций. Развивающий эффект обучения зависит от того, какие знания сообщают детям и какие формы и методы обучения применяются. Для развития интегративных качеств дошкольников подготовительной группы нашего детского сада воспитатели в своей работе с детьми используют интегрированные занятия. Интегрированные занятия – это совместные занятия воспитателя, музыкального руководителя, учителя-логопеда, инструктора по физической культуре. Педагогический процесс, построенный на принципах интеграции, способствует более тесному контакту всех специалистов. Интегрированные занятия дают воспитаннику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живёт, взаимосвязи явлений и предметов, многообразии мира материальной и художественной культуры. Основной акцент приходится не столько на усвоение определённых знаний, сколько на развитие образного мышления. На таких занятиях дети используют знания из разных сфер деятельности, процесс обучения становится более экономным, у детей создается единая, целостная картина мира, не раздробленная на аппликацию, рисование, развитие речи, пение, физкультуру. Интегрированные занятия позволяют ребенку реализовать свои творческие возможности: он сочиняет, фантазирует, думает, познает законы и специфику родного языка; обогащается словарь ребенка, развиваются коммуникативные умения. Большой плюс интегрированных занятий состоит в том, что они проводятся в интересной игровой форме, что поддерживает внимание дошкольников на высоком уровне, не позволяя ему заскучать и отвлечься, а также они включают в себя много видов двигательной активности: динамические паузы, физкультминутки, театрализованные и подвижные игры. Во время занятия предполагается использование разнообразных видов детской деятельности, которые можно интегрировать между собой, например, драматизацию сказки с конструированием из строительного материала, изготовлением декораций, атрибутов к игре; слушание музыкального произведения с чтением стихов, рассматриванием произведений изобразительного искусства и рисованием. Учитывая особенности мышления детей дошкольного возраста, на занятии мы используем большое количество разнообразного наглядного материала и атрибутов (выставки картин, репродукций, предметов быта, поделок, элементы костюмов). Интегрированное занятие ведут как минимум два педагога, при его планировании и проведении важно координировать деятельность воспитателя и специалистов. Во-первых, им необходимо согласовать свои учебные планы для того, чтобы наметить время изучения общих для разных образовательных областей тем. При этом каждый педагог должен продумать содержание материала для своей образовательной области, методы и средства обучения. Во-вторых, в процессе подготовки к занятию также необходимо провести взаимные консультации педагогов по вопросам изучения одних и тех же тем. Это поможет выделить главную цель интегрированного занятия, определить знания из других областей, способствующих усвоению основного материала, исключить дублирование, определить оптимальную нагрузку различными видами деятельности детей на занятии.
При планировании и организации интегрированного занятия мы тесно взаимодействуем с родителями воспитанников: сообщаем за месяц до проведения его тему и содержание, даем рекомендации, чем они могут заняться с ребенком в домашних условиях в целях подготовки к занятию. По желанию родители принимают участие в подготовке к проведению интегрированного занятия (принимают участие в организации экскурсий с детьми, подборе книг, иллюстраций, вместе с детьми изготавливают различные поделки для выставок, атрибуты для игр).
Для достижения высокого уровня развития интегративных качеств дошкольников, помимо интегрированных занятий, мы используем ежедневно различные виды игр: дидактические, сюжетно-ролевые, театрализованные, подвижные. Игра для дошкольников – самый лучший способ обучения, познания окружающего мира, моделирования жизненных ситуаций, недоступных для них в реальной жизни. Это помогает сделать знания и запреты более понятными, увидеть последствия их нарушения. Игра хороший способ для ребенка примерить на себя различные роли, вступить в разноплановые отношения с ровесниками и взрослыми. В игре ребенок получает возможность научиться самостоятельно находить выход из предложенных ситуаций, получать новые знания и использовать их, избавиться от страхов и психологических проблем.
Дидактические игры. Дидактические игры тренируют ручную ловкость ребенка, незаметно подготавливая его к следующему, школьному этапу жизни. В их процессе осуществляется познание окружающего мира, целенаправленная подготовка к технике письма, ознакомление с математическим и геометрическим материалом, закладываются основы пространственного мышления, формируются коммуникативные навыки.
Сюжетно-ролевые игры. Сюжетно-ролевые игры позволяют детям сосредоточиться, самостоятельно осмыслить ситуацию, поставить цель, найти все необходимое для ее достижения, установить эмоциональный контакт с другими участниками игры
Театрализованные игры. Театрализованные игры развивают личность ребенка, прививают устойчивый интерес к литературе, театру, совершенствует артистические навыки детей, организаторские умения, совершенствуются формы и средства поведения и общения, складываются взаимоотношения детей друг с другом.
Театрализованные игры дают детям возможность применить полученные знания, проявить творчество и в других различных видах деятельности. Подвижные игры. Двигательная активность не только приносит удовольствие, но и полезна для здоровья. Подвижные игры – это замечательный способ проводить время увлекательно и с пользой. Они помогают формированию здорового образа жизни, укрепляют здоровье детей, помогают познавать окружающий мир, осваивать различные модели поведения, стимулируют активность мышления, что необходимо для полноценного и всестороннего развития дошкольников.
Сформированные интегративные качества ребенка – это итоговый результат освоения основной общеобразовательной программы.
Контроль уровня развития дошкольника в нашем детском саду осуществляется при помощи проведения мониторинга, который является показателем физических, личностных и интеллектуальных качеств каждого ребенка.
Промежуточная оценка проводится 2 раза в год – это описание динамики формирования интегративных качеств воспитанников каждой возрастной группы. Итоговая оценка проводится ежегодно в подготовительной группе при выпуске ребенка из детского сада в школу и включает описание интегративных качеств выпускника ДОУ. Данные о результатах мониторинга заносятся в специальную карту развития, которая позволяет нашим воспитателям проводить наблюдения за ребенком на протяжении учебного года, дает возможность отследить динамику формирования интегративных качеств и в дальнейшем скорректировать учебно-воспитательный процесс.
Источник