Интеграция в обществе ребенка с отклонениями в развитии
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ
Адаптация (от лат. «приспособляю») — это приспособление строения и функций организма, его психологических систем к условиям среды. Выделяют несколько форм адаптации: биологическую, сенсорную, психологическую, социальную.
Биологическая адаптация — это приспособление организма к изменяющимся условиям внешней среды: температуре, влажности, освещенности и др.; а также к изменениям в организме (внутренней среде): заболеванию, потери какого-либо органа или ограничению его функции.
Человек, в отличие от животных, обладает способностью к произвольной психологической регуляции некоторых биологических процессов и состояний, что расширяет его адаптационные возможности. Используются средства физической тренировки, закаливания организма.
Сенсорная адаптация. Это приспособление органов чувств к действующим на них раздражителям. Она достигается за счет увеличения или уменьшения абсолютной чувствительности как рецепторов, так и нервных центров анализаторов. Играет важную роль в компенсации дефектов зрения, слуха,
Психологическая адаптация. Это приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с социальными требованиями; внутреннее психологическое равновесие в соответствии с собственными потребностями, мотивами, интересами. Основные проявления психологической адаптации — адекватное взаимодействие человека с окружающими и его активная продуктивная деятельность. Средствами ее достижения являются образование, воспитание, профессиональная подготовка.
Главным условием успешной социализации и социальной адаптации детей с отклоняющимся развитием является совершенствование системы их интеграции в общество. Такая система должна включать несколько подсистем (каждая подсистема имеет пути совершенствования и требует специальных исследований): дефектологии, управления и программно-методического обеспечения, воспитания и формирования социально мобильной личности, коррекционно-развивающего обучения, профориентации, трудоустройства, взаимосвязи школы, семьи и трудовых коллективов.
Адаптация и интеграция детей с отклонениями в развитии предполагает их право на образование, диагностику, охват специальным образованием в вариативных формах, разработку соответствующих программ, методов, содержания работы, помощь семьям, дифференцированное обучение.
Системой специального образования охвачена только часть нуждающихся детей. Почти не охвачены дети с неярко выраженными отклонениями, и неэффективна помощь детям с глубоким нарушением интеллекта.
Специальное образовательное учреждение реализует, в зависимости от его структуры, программы дошкольного, начального и среднего общего образования.
В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ. В нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру.
Кроме них существуют учреждения системы социального обеспечения (в частности, детские дома для глубоко умственно отсталых детей и для слепоглухих).
Ученые предлагают еще две формы интеграции:
— обучение в коррекционном учреждении и последу
ющий перевод учеников в общеобразовательную
школу (при обучении детей с нарушениями слуха,
но сформированной устной речью);
— полную или частичную интеграцию лиц с отклоне
ниями в развитии в ходе профессионального обу
чения (для детей с нарушением слуха, зрения, реже
интеллекта).
Еще один тип — образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-санитарной помощи. В учреждениях такого типа осуществляются диагностика и консультирование, психолого-медико-социальное сопровождение; психолого-педагогическая реабилитация и коррекция; лечебная педагогика и дифференцированное обучение и др. Эти учреждения рассчитаны на детей от 3 до 18 лет.
Контингент этих учреждений специфичен, туда попадают дети с высокой степенью педагогической запущенности, с нарушениями эмоционально-волевой сферы; подвергшиеся различным формам психического и физического насилия; вынужденные покинуть семью, в том числе по причине несовершеннолетия матери; из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий и техногенных катастроф.
В нашей стране существуют также различные оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Эти учреждения созданы для оказания помощи семье в воспитании детей и получении ими образования, проведения реабилитационных и лечебно-оздоровительных мероприятий, адаптации к жизни в обществе, социальной защите при длительном лечении. В соответствии с Типовым положением, утвержденным постановлением правительства Российской Федерации от 28 августа 1997 № 1117, в таких учреждениях могут открываться группы для детей дошкольного возраста.
Не менее важную роль в воспитании и развитии ребенка с интеллектуальными отклонениями играет семья. К сожалению, этому часто мешают многие факторы: неблагополучная обстановка в семье (алкоголизм родителей, жестокое обращение с ребенком и др.); низкий образовательный уровень родителей, их педагогическая безграмотность. Поэтому необходима коррекционная работа не только с ребенком, но и с его семьей.
Достаточно часто семьи людей с интеллектуальными нарушениями создаются из-за случайной беременности, девиантного полового влечения. Поэтому очень важно вовремя начать подготовку детей к нормальному интимному общению и созданию семьи. Этому может способствовать углубленное изучение курса «Этика и психология семейной жизни».
В рамках курса необходимо проводить лекции, беседы с учетом возрастных, половых и индивидуально-типологических особенностей детей. Такая информация способствует лучшей подготовке школьников к будущей семейной жизни, более удачному выбору супруга, профилактике ранних родов и нежелательной беременности.
В настоящее время вопрос интеграции детей с отклонениями в развитии в общество здоровых сверстников является дискуссионным, он осуществляется в виде эксперимента. Существует несколько условий, которые во многом способствуют развитию интеграционных процессов:
— готовность общества понимать и разделять проблемы человека с нарушениями интеллекта и другими отклонениями в развитии;
—высокий уровень сформированности практических
и социально значимых навыков у выпускников спе
циальных школ, позволяющих им вести самостоя
тельную жизнь;
—адекватное осознание выпускниками перспектив бу
дущей жизни;
—гарантированное государством материальное обес
печение, трудоустройство лиц с нарушениями ин
теллекта.
Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.
В системе образования интеграция означает минимизацию ограничивающей альтернативы для лиц с любыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или с равными возможностями в образовательном учреждении или общего назначения.
Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближены к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.
АДАПТАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
В ходе становления и развития сети специальных дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) учеными и практиками были разработаны принципы, методы и приемы выявления, коррекции и профилактики отклонений в развитии детей. Заложены многие традиции кор-рекционного обучения и воспитания дошкольников, на которых в целом строится система специального дошкольного образования.Созданы дошкольные учреждения (группы) для детей с нарушениями:
— слуха (глухих, слабослышащих);
— зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косог
лазием и амблиопией);
— речи (с заиканием, общим недоразвитием речи,
фонетико-фонематическим недоразвитием);
— интеллекта (умственно отсталых);
— опорно-двигательного аппарата.
В таких ДОУ меньшая по сравнению с обычными детскими садами наполняемость групп (до 15 воспитанников), в штат введены специалисты-дефектологи (олиго-френопедагоги, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды, другие медицинские работники).
Образовательный процесс здесь осуществляется в соответствии со специальными комплексными программами обучения и воспитания, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии и утвержденными Министерством образования Российской Федерации. В некоторых специальных дошкольных учреждениях занятия по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, конструированию, по развитию игровой деятельности проводятся не воспитателями, а учителями-дефектологами.
В настоящее время дошкольники с проблемами в развитии интегрированы в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Выделяют четыре группы таких детей:
— ^диагностированные;
— дети, родители которых, зная о проблемах своего
ребенка, настаивают на обучении и воспитании в
массовом детском саду;
— воспитанники специальных дошкольных обособлен
ных групп, функционирующих в обычном детском
саду, являются, как правило, обособленными и изо
лированными;
— дети, которые в результате длительной коррекци-
онной работы подготовлены к интегрированному
обучению.
Выделяют пять видов интеграционных моделей в ДОУ.
Комбинированная. Ею охвачены дети с уровнем психофизического развития, соответствующим или близким к возрастной норме. Как правило, они по одному или по два воспитываются в обычных группах, но при этом получают специальную коррекционную помощь.
Частичная. Она охватывает проблемных детей, еще не способных вместе со здоровыми сверстниками овладевать программой. Включаются по 1—2 ребенка только на часть дня в обычную группу.
Временная. Воспитанники специальных групп вне зависимости от уровня психофизического развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения мероприятий воспитательного характера.
Полная. Она эффективна для детей, которые по уровню психофизического развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному обучению со здоровыми сверстниками.
АДАПТАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ
ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ
Вспомогательная школа VIII вида осуществляет комплексную систему обучения и воспитания детей и подростков с умственной отсталостью, обеспечивающую адекватный их возможностям уровень общего образования и первоначальной профессиональной подготовки. Цель вспомогательной школы — разностороннее воспитание личности, социально адаптированной к условиям жизни и работы в обществе.
Школа готовит учеников к самостоятельному труду и дает им определенный объем знаний и умений по ряду предметов школьного курса.
Организация социально-бытовой ориентации в такой школе осуществляется по этапам:
— в дошкольном возрасте формируются первые пред
ставления об окружающем, навыки общения и пра
вильного поведения в группе;
— в младшем школьном возрасте расширяются пред
ставления об окружающей действительности, фор мируются более сложные формы общения в совместной деятельности;
— с пятого года обучения начинаются занятия по со
циально-бытовой ориентации, составляющие соци
альный опыт и умение вести себя в определенных
жизненных ситуациях;
— в 16—18 лет значительно расширяется социальный
опыт, закрепляются навыки поведения в различ
ных жизненных ситуациях, совершенствуются на
выки общения со сверстниками, формируются пра
вильные взаимоотношения с лицами противопо
ложного пола.
Занятия по социально-бытовой ориентации проводятся вне сетки уроков. Они требуют от педагогов серьезной подготовки. Этот предмет ведет один учитель, который отвечает за прохождение программы, качество знаний и умений учащихся, за методическое оснащение занятий, оформление кабинета.
Учащиеся знакомятся с организациями и учреждениями, в которые им придется обращаться по различным вопросам, начав самостоятельную жизнь. У детей развиваются умения пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи.
Они обретают навыки приготовления пищи, личной гигиены, ухода за одеждой и обувью. Дети учатся ухаживать за жилищем, планировать свой бюджет, помогать старшим, ухаживать за младшими. Они усваивают морально-этические нормы поведения, у них вырабатываются навыки общения с людьми, в определенной мере развивается художественный вкус. Действенным методическим приемом на занятиях является моделирование реальных ситуаций, предполагающее распределение ролей между участниками, вступающими в определенные отношения. Разыгрывая и разбирая различные бытовые ситуации, учащиеся развивают навыки общения, учатся строить свои отношения с другими людьми.
Проводимая во внеурочное время воспитательная работа дополняет занятия по социально-бытовой ориентации. Основное внимание уделяется воспитанию положительных качеств личности, а также повторению, закреплению и расширению полученных знаний, автоматизации умений, приобретению новых и формированию полезных привычек, эталонов поведения, оценочного отношения к различным жизненным ситуациям.
Все это необходимо для самостоятельного ведения домашнего хозяйства, успешной адаптации в трудовых коллективах, общения с окружающими людьми. Главное условие успешности решения поставленных задач — ежедневная разнообразная практическая деятельность учащихся. Во внеурочное время основное внимание должно уделяться практическим упражнениям, экскурсиям в различные учреждения, сюжетно-ролевым играм и беседам. Формированию необходимых в быту знаний и умений способствует также участие школьников в кружках по домоводству, кулинарии, шитью, вязанию, в работе ремонтных бригад. Социально-бытовой ориентировке школьников способствует также общественно полезный труд.
Связь воспитания с обучением осуществляется по принципу опережающего, параллельного и последующего взаимодействия.
Всю работу учитель и воспитатель должны проводить систематически и последовательно, начиная с самых простых дел по самообслуживанию и личной гигиене и завершая наиболее сложными умениями — правильным поведением в различных учреждениях и транспорте, подсчетом стоимости покупок, правильной сервировке стола и др. Формируя знания и умения, необходимо стимулировать развитие учащихся, ставить перед ними постепенно усложняющиеся задачи, ориентируясь на зону ближайшего развития, при этом следует учитывать индивидуальные особенности детей. Учителю и воспитателю необходимо постоянно поддерживать в работе взаимосвязь, предъявлять единые требования к детям.
Социальный педагог — специалист в области специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии. Он взаимодействует со всеми другими педагогами, психологами, врачами, медицинскими и социальными работниками, сотрудниками правоохранительных органов, трудовыми коллективами, родителями и заинтересованными лицами. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи должно проводиться по особой системе и включать педагогическое просвещение родителей. Социальные педагоги изучают структуру каждой семьи, образовательный уровень родителей, характер уклада семейной жизни и атмосферу в семье, жилищные условия и материальную обеспеченность и др.
Формы работы вспомогательной школы с семьей могут быть общешкольными (родительские собрания, лекции по вопросам психического и физического развития детей, проведение родительских дней, организация выставок ученических работ, показ художественной самодеятельности учащихся и др.), классными (классные родительские собрания, открытые уроки, групповые консультации, беседы и др.) и индивидуальными (посещение учителем и воспитателем семей учащихся).
Источник
Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых сверстников
Теперь, когда мы научились летать
по воздуху, как птицы, плавать под водой,
как рыбы, нам не хватает только одного:
научиться жить на земле, как люди.
Б.Шоу
Наличие проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество обусловлено, с одной стороны, имеющимися у них отклонениями в физическом и психическом развитии и, с другой, недостаточным совершенством самой системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограничениями жизнедеятельности.
В последние годы теоретические и прикладные задачи интеграции детей с отклонениями в развитии решаются в основном в области специальной педагогики. Но эти исследования не систематизированы, понятие “интеграция” используется специалистами зачастую прямо в противоположном смысле. Теория социальной интеграции как в западной, так и в отечественной научной литературе представлена в виде множества теоретических подходов к отдельным ее проблемам, что затрудняет научную классификацию ее направлений. Термин “интеграция” рассматривается либо относительно локальной проблемы (например, интеграция инвалидов по зрению в современном обществе; интегрированный подход в обучении глухих, их интеграция в обществе; интеграция в общество детей дошкольного возраста с нарушениями интеллектуального развития), либо интерпретируется в обобщенном виде: (интеграция,— включение в общий поток или одно из важных средств подготовки к самостоятельной жизни в обществе или сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов).
На мой взгляд, интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья должна включать:
воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии;
активное участие в данном процессе самого ребенка;
совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограничениями жизнедеятельности.
В рамках проблемы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями в развитии важно учитывать социальные последствия, выражающиеся в ограничении жизнедеятельности и социальной недостаточности. Под ограничением жизнедеятельности имеются в виду снижение следующих способностей:
адекватно вести себя;
эффективно общаться с окружающими.
Под социальной недостаточностью понимается нарушение способности выполнять так называемые “социальные роли”. Однако, ограничения жизнедеятельности и социальная недостаточность однозначно не взаимосвязаны с нарушениями, а в не меньшей степени определяются социальными условиями, общественными нормами, отношением к детям с ограниченными возможностями здоровья в обществе и адаптированностью самого ребенка.
Как следует из опыта разных стран, методологической базой интеграции детей с ограниченными возможностями в систему обычного образования является принцип равных прав и возможностей в получении образования. При этом интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной)1.
Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.
Педагогическая интеграция – формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом (совместное обучение в одном классе).
Еще Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л. С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.
До сих пор инициатива в интегрированном обучении шла от специальной школы, от специальных педагогов. Между тем, совместное обучение дает многое как здоровым школьникам, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувство взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями в развитии совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения.
Но зачастую отсутствие учебной успешности и адаптации при обучении в массовой школе ставит под сомнение целесообразность интеграции. Успешность интеграции детей с нарушением развития зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических нарушений и от эффективности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения и, прежде всего, в той образовательной среде, в которую ребенок интегрируется.
Из малочисленных работ по проблемам интеграции известно, что не только в обществе в целом, но и в сфере образования, педагоги и даже со специальным педагогическим, психологическим и медицинским образованием отрицательно относятся к интеграции детей с отклонениями, особенно психическими и тяжелыми двигательными (колясочники) в массовую школу.
Учителя обычных школ проявляют негативное отношение к детям с психическими отклонениями в большей степени, чем специалисты — врачи, психологи, специальные педагоги, социальные работники и др. Все это свидетельствует о необходимости, во-первых, медико-психологического, социально-психологического и психолого-педагогического просвещения всего населения. Во-вторых, необходимо проведение специального обучения родителей, здоровых школьников и педагогического персонала обычных школ, направленного на изменение у всех участников учебно-воспитательного процесса массовых школ отрицательных социальных установок и стереотипов по отношению к детям с проблемами в развитии2.
Положительное отношение, понимание и принятие учителями и здоровыми людьми ребенка с отклонениями в развитии оказывает прямое влияние на его умственное, эмоциональное и социальное развитие. В связи с этим можно заключить, что знание системы отношений учителей, сверстников и родителей к имеющим проблемы в обучении детям является чрезвычайно важным с точки зрения их интеграции в условия обычной школы.
Установки здоровых могут стать решающей компонентой успеха или провала учащихся с отклонениями в развитии в обычной школе. Исследования показывают, что в ситуациях, не требующих тесного общения, установки школьников в целом благоприятны. При более тесных контактах установки становятся негативными. В целом учащиеся средних школ чувствуют себя с «однокашниками-инвалидами» менее комфортно, чем со здоровыми, во время общения с инвалидами они испытывают большую тревогу, и одноклассники-инвалиды оцениваются ниже, чем здоровые.
Исследования взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья и здоровых детей в нашей стране не проводились, в то время как в других странах этой проблемой занимаются уже более сорока лет.
По результатам исследований зарубежных авторов установлено, что отношение здоровых к детям с ограниченными возможностями здоровья в целом характеризуется как откровенно неблагоприятное, в то же время с чувством сострадания, вежливым нерасположением, и имеет характер доминирования — подчинения, когда здоровые получают в том или ином виде власть над теми, у которого есть определенные отклонения.
В некоторых исследованиях отмечается амбивалентный характер отношений здоровых к больным: с одной стороны неприятие и даже враждебность, с другой — симпатия и сочувствие. В этом видятся скрытые возможности улучшения социальной интеграции инвалидов.
Существенной причиной отрицательного отношения детей к совместному обучению является вынужденная интеграция без достаточной подготовки как интегрируемой, так и принимающей стороны. Поэтому, интеграция должна начинаться в специальном классе. Здесь ученик с ограниченными возможностями здоровья постепенно начинает осуществлять контакт с обычными детьми в учебной и внеучебной деятельности. И затем интеграция должна распространяться на обычный класс, где ребенок с нарушением развития, в конце концов, будет находиться все время вместе с обычными учениками. Учитель принимающего класса, кроме того, нуждается в опыте профессиональной коррекционной работы для выбора оптимальной программы обучения ребенка с отклонениями.
Интеграцию ребенка с проблемами в развитии следует начинать с социальной интеграции, желательно в дошкольном возрасте. При этом необходимо соблюдать следующие условия:
программа интеграции должна включать в себя непосредственные контакты между детьми разных систем обучения;
программа в своей основе не может быть директивной, должна основываться на неформальной ситуации общения;
программа должна включать в себя совместную учебную и внеучебную деятельность детей массовой и специальной школ.
Эффективная социальная интеграция будет в дальнейшем способствовать педагогической интеграции ребенка с проблемами в развитии при обучении в массовой школе.
Таким образом, одним из основных условий социально-педагогической интеграции детей с отклонениями в развитии является коррекция отношений участников процесса интеграции (как детей, так и их педагогов) друг к другу. Взаимопонимание, взаимоуважение и взаимодействие — три составляющих успеха интеграции массовой и специальной школ при обучении и воспитании учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
Источник