Индивидуальный подход к развитию речи ребенка

Лариса Сосновских
Индивидуальный подход к речевому развитию воспитанников.

Индивидуальный подход к речевому развитию воспитанников.

Где-то в самом уголке сердца у каждого ребёнка своя струна, она звучит на свой лад, и чтобы сердце отозвалось на моё слово, нужно настроиться самому на тон этой струны.

В. А. Сухомлинский.

В дошкольных образовательных учреждениях проводится большая работа по развитию и коррекции речи детей, при этом необходимо принимать во внимание индивидуальные проявления и дефекты речевого развития каждого ребенка.

(Слайд №2). Общение – необходимое условие формирование личности, ее сознания и самосознания, это взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Общение является ведущим средством развития речи.

Ребенок максимально нуждается во взрослом. Общение в этот период должно носить эмоционально – положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально – положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

Важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.

Чем больше взрослые общаются с ребенком, тем интенсивнее идет его физическое и психическое развитие.

Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития.

Многие факторы указывают на значение «возрастной чувствительности» как предпосылки формирования способностей и как компонента самих способностей.

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым (Слайд №3):

• потребность во внимании и доброжелательности взрослого (условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни);

• в сотрудничестве или в соучастии взрослого;

• в уважительном отношении взрослого;

• потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого (возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений).

Дошкольный возраст — период активного познавательного развития. В этот период последовательно формируются и развиваются все психические процессы. В раннем возрасте происходит развитие восприятия. Зрительное восприятие в раннем детстве носит непроизвольный и избирательный характер, часто опирается на отдельные, «бросающиеся в глаза» или случайные признаки. Развивается слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух. Внимание и память в основном носят непроизвольный характер, вплетены в другую деятельность. Мыслительные действия в раннем детстве предполагают установление связей между предметами для достижения цели.

Сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, условий его жизни. Варианты отклонений речевого развития и причины речевых трудностей у детей могут быть различными. Это и задержка речи на стадии называния, перегруженность речи специфически «детскими» словами, плохое артикулирование. Активная речь может быть «отложена» по причине преобладания эмоционального общения со взрослым или по причине чрезмерной ориентации на предметный мир.

Основными направлениями речевого развития в дошкольном возрасте являются (Слайд №4):

• расширение словаря и развитие грамматического строя речи;

• убывание эгоцентризма детской речи;

• развитие функций речи;

• речь как орудие общения;

• речь как орудие мышления, как средство перестройки психических процессов, средство планирования и регулирования поведения;

• развитие фонематического слуха и осознания словесного состава речи.

Методика развития речи должна быть основана на следующих положениях (Слайд №5):

• Знание возрастных особенностей и возможностей детей.

• Диагностика и учет уровня речевого развития каждого ребенка.

• Тесная связь с логопедическими технологиями.

• Сбалансированный охват всех сторон речи ребенка.

• Осознанное отношение педагогов и родителей к речевому развитию детей.

• Взаимодействие детского сада и семьи по данному вопросу.

Правильное планирование и эффективное проведение работы по речевому развитию детей конкретной группы возможно только тогда, когда воспитатели знают возрастные особенности развития речи и умеют соотнести с ними индивидуальные особенности каждого ребенка.

Конкретное содержание занятий педагоги отбирают самостоятельно, ориентируясь на (Слайд № 6):

• результаты обследования развития речи;

• рекомендации логопеда (для детей с нарушением звукопроизношения);

• результаты анализа фронтальных занятий (для детей, не справляющихся с программой).

Индивидуальный подход – это действенное внимание к личности каждого ребёнка.

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.

При индивидуальном подходе к развитию речи детей необходимо (Слайд №7):

• Знание педагогами особенностей речевого развития (и развития в целом) каждого ребенка своей группы.

• Умение анализировать результаты педагогической деятельности (обследование, наблюдения, фронтальные занятия) и планировать работу по развитию речи, исходя из полученных данных.

• Наличие у детей определенного уровня развития самостоятельности и умений взаимодействовать со сверстником.

• Систематическое (а не эпизодическое) проведение занятий.

Подготовительная работа по внедрению занятий дифференцированного подхода должна начинаться со второй половины учебного года с детьми среднего дошкольного возраста. Для этого во фронтальные занятия включаются элементы индивидуальных и подгрупповых заданий (как часть занятия, которые непродолжительны по времени и несложны по содержанию.

Занятия дифференцированного подхода можно использовать не только для речевого развития детей, но и в других видах деятельности (математика, физвоспитание и пр.). Это позволяет наполнить индивидуальную и подгрупповую работу с детьми содержанием, которое учитывает реальный уровень развития каждого ребенка, его личные проблемы и трудности.

Реализация личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога с ребёнком предполагает ориентир на правило трёх «П» (Слайд №8): понимание, принятие, признание и заключается в категориях:

• понимание внутреннего мира ребёнка;

• принятие малыша независимо от того, радует он взрослых в данный момент или нет;

• признание личности ребёнка: умение прощать, вставать на его позицию, обеспечивать психологическую защиту перед неудачей.

Проектируя образовательный процесс, по мнению И. С. Якиманской, педагог должен, особое внимание уделять развитию индивидуальных способностей ребёнка, а личностно – ориентированное обучение должно стать технологией, способствующей выявлению и структурированию его субъективного опыта.

Практические рекомендации воспитателю при осуществлении индивидуального подхода к детям (Слайд №9):

• Постоянно учитывать состояние здоровья ребёнка.

• Обращаться к каждому ребёнку только по имени, предварительно узнав у родителей, какой вариант его имени ему больше нравится.

• Не делать отрицательных сравнений.

• Помнить: вежливость воспитывается только вежливостью.

• «Уходить» от слов-отрицаний: «Нет», «Нельзя», «Не…». Например, вместо: «Нельзя кричать», использовать фразу: «Говорите тихо».

• (Слайд № 10) Говорить с ребёнком так, словно те качества, которые вы хотите в нём воспитать, уже есть: «При твоей внимательности ты справишься с заданием!».

• Делать замечания желательно в форме рекомендаций, пожеланий.

• Хвалить детей за проявления духовности.

• Использовать юмор, шутку как универсальное лекарство от бед и обид.

(Слайд № 11) В заключение можно сказать, что индивидуальный подход – это эффективное и неотъемлемое средство обучения детей. Недаром, восточная мудрость гласит, что труд воспитателя можно сравнить с трудом садовника, выращивающего различные экзотические растения. Одно растение любит яркий свет солнца, другое – прохладную тень, иное любит берег ручья, другое – высохшую горную вершину; одному лучше всего на песчаной почве, другому – на жирном чернозёме. Каждому ребёнку нужен особый, только для него подходящий подход, иначе он не достигнет совершенства в своём развитии.

алена розикова
Консультация для воспитателей «Индивидуальный подход к развитию речи детей»

Консультации для воспитателей

Индивидуальный подход к развитию речи детей

В дошкольных образовательных учреждениях проводится большая работа по развитию и коррекции речи детей. Однако до последнего времени деятельность воспитателей массовых детских садов по традиционным методикам не давала желаемого результата. Многие из них разработаны исходя из речевой нормы (в то время как количество детей с различными речевыми отклонениями и патологией увеличивается год от года, в них учитываются возрастные особенности развития речи и не принимаются во внимание индивидуальные проявления и дефекты речевого развития каждого ребенка.

В последние годы картина стала резко меняться в положительную сторону. В этом помогает новая комплексная программа “Из детства – в отрочество”, в которой предлагается особая методика развития речи дошкольников, учитывающая особенности речевого развития современных детей и позволяющая выполнить социальный заказ их родителей, т. е. качественную подготовку ребенка к школе. Методика развития речи в программе основана на следующих положениях.

• Знание возрастных особенностей и возможностей детей.

• Диагностика и учет уровня речевого развития каждого ребенка.

• Тесная связь с логопедическими технологиями.

• Сбалансированный охват всех сторон речи ребенка.

• Осознанное отношение педагогов и родителей к речевому развитию детей.

• Взаимодействие детского сада и семьи по данному вопросу.

Программа снабжена комплектом методических пособий, рассчитанных на каждый возраст.В них представлены: характеристика речи детей определенного возраста; методика ее обследования на начало учебного года; изучение уровня развития мелкой моторики руки и работа по ее совершенствованию; руководство по развитию речевого слуха; подробные рекомендации по планированию и организации работы по развитию речи (на занятиях и вне их).

Работая по предлагаемой в программе методике,мы убедились: правильное планирование и эффективное проведение работы по речевому развитию детей конкретной группы возможно только тогда, когда воспитатели знают возрастные особенности развития речи и умеют соотнести с ними индивидуальные особенности каждого ребенка. (Возрастные особенности раскрываются в методическом пособии, а индивидуальные особенности выявляются при обследовании состояния речи детей группы в начале учебного года – конец августа-сентябрь).

Данные речевого обследования заносятся в таблицы и анализируются “по вертикали” и “по горизонтали”.

“По горизонтали” педагоги определяют сильные и слабые стороны речи каждого ребенка, которые сравниваются с речевой нормой и с результатами предыдущего обследования. На основании этого отмечаются индивидуальные достижения каждого ребенка, намечаются пути работы в детском саду и семье. Данная информация становится содержанием контактов с семьей ребенка, при этом результаты обследования сообщаются близким родственникам строго в индивидуальном порядке.

“По вертикали” педагоги определяют сильные и слабые стороны речевого развития всей группы в целом, проводят сравнительный анализ результатов последнего и настоящего обследования, выявляют наиболее характерные для конкретной группы речевые недостатки, исправлением которых занимаются в ходе фронтальных форм работы.

Воспитатели массовых детских садов хорошо владеют фронтальными формами работы. Наиболь-шую трудность вызывают планирование и организация индивидуальной и подгрупповой работы с детьми. Решению этой проблемы мы уделили особое внимание.

В программе “Из детства – в отрочество” рекомендуется после обследования речи разделить детей на подгруппы для последующей подгрупповой и индивидуальной работы. В наших детских садах мы поступили следующим образом.

Дети были поделены на три подгруппы по степени сложности выявленных речевых недостатков. Всем подгруппам были даны условные названия.Внимание: они никогда не употребляются при детях и их родителях.

В первую подгруппу (“Слабая”) вошли дошкольники с наибольшим количеством речевых недостатков (серьезное отставание по всем или нескольким направлениям речевого развития, которые требовали самого пристального внимания, систематической подгрупповой и индивидуальной работы.

Во вторую подгруппу (“Средняя”) вошли дети с небольшим количеством речевых недостатков, требующие периодической работы.

В третью подгруппу (“Сильная”) вошли дети, у которых отсутствуют речевые недостатки или их количество и “качество” не вызывают серьезных опасений (недостатки в развитии мелкой моторики, леворукие дети и пр.).

При подобном распределении детей оба педагога занимаются со всеми подгруппами, однако интенсивность работы с каждой из них разная. Так, с детьми первой подгруппы педагоги работают каждый день (утром и вечером); с детьми второй подгруппы – два-три раза в неделю (либо утром, либо вечером); с детьми третьей подгруппы – один раз в неделю. Интенсивность работы со второй и третьей подгруппами определяется самими педагогами в зависимости от результатов обследования речи детей на начало учебного года.

В течение года дети в подгруппах могут меняться. Это зависит от их успехов. Так, дети из первой подгруппы, достигнув определенных положительных результатов, могут быть переведены во вторую и даже (позже) в третью подгруппу. Мы радуемся, когда в течение года количество детей в первой подгруппе уменьшается, а в третьей увеличивается.

Однако педагоги столкнулись и с противоположным процессом, когда встала необходимость перевода детей из третьей подгруппы во вторую.Это нас не смущает: деление на подгруппы -не распределение призовых мест, а нормальный рабочий момент, помогающий более эффективно и качественно развивать речь каждого ребенка.

Содержание подгрупповой и индивидуальной работы определяется ежемесячно – после подведения итогов предыдущего месяца воспитателями группы, методистом детского сада, по возможности – логопедом.

Наиболее остро перед воспитателями, когда мы начинали работать, встала проблема организации индивидуальной работы с детьми. Не хватало времени, чтобы охватить всех детей и поработать с ними по всем направлениям речевого развития. Тогда для определения реальных временных возможностей в каждой группе в начале учебного года начали проводить хронометраж дня и недели, что позволяет составить реальный план индивидуальной и подгрупповой работы, выработать алгоритм педагогического воздействия и самостоятельной речевой деятельности каждого ребенка. На основе хронометража разрабатываем примерную схему распределения различных форм работы по речевому развитию. Так, детям, которые всегда первыми приходят в детский сад, предлагаются индивидуальные задания и упражнения, учитывающие их речевые недостатки и трудности. Приходящим позднее предлагают индивидуальные задания либо их подключают к уже работающим детям (последний вариант возможен в том случае, если речевые дефекты детей совпадают). Так индивидуальная работа постепенно переходит в подгрупповую. Когда собираются почти все дети группы, педагог предлагает посмотреть, кто чем занимался и каких результатов достиг, после этого переходит к фронтальным мероприятиям. По аналогии может проходить работа во второй половине дня.А можно ее организовать как бы в обратном порядке: от фронтальной к подгрупповой и затем к индивидуальной (в зависимости от того, как дети расходятся по домам).

Работа по методике развития речи программы “Из детства – в отрочество” позволила нам разработать и внедрить в массовую практику старших групп особый вид фронтального занятия – занятия дифференцированного подхода, которые позволяют спланировать и проводить работу со всеми детьми одновременно, но с учетом уровня речевого развития каждого ребенка.

На занятиях дифференцированного подхода ставятся следующие цели.

• Развитие и совершенствование всех сторон устной речи каждого ребенка (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь).

• Развитие мелкой моторики рук.

• Формирование предпосылок к учебной деятельности (развитие умения принять учебную задачу и выполнить ее, умения взаимодействовать со сверстниками, а также самоконтроля).

Занятия дифференцированного подхода имеют определенную структуру.

1. Вводная часть

Задача – заинтересовать детей предстоящей деятельностью.

Примерное содержание. Вводится определенная мотивация. Она может быть игровой, когда все задания объединены одним сюжетом. Например, готовимся к путешествию или космическому полету, получаем письмо с просьбами от Веселого Язычка и т. п. Мотивами могут стать помощь педагогу (“Я не успеваю подготовиться к занятию по математике – помоги мне вырезать эти круги и овалы и т. п. “, помощь малышам, игровому персонажу или игрушке и т. п.

2. Организационная часть

Задача – сформулировать задания, предупредить возможные затруднения, ошибки; предложить варианты их преодоления и исправления (сравнить с образцом, обратиться за помощью к сверстнику или педагогу и т. п.); распределить задания между детьми.

Примерное содержание. Дети выполняют задания индивидуально, в парах, подгруппами. Педагог напоминает правила взаимодействия друг с другом. Для организации речевого общения в ходе выполнения заданий и дидактических игр детям предлагается взять на себя определенную роль.

• Ребенок – учитель – предполагает знание ребенком правил игры и умение объяснять их, задавать вопросы, следить за ходом игры.

• Ребенок – ученик – предполагает умение ребенка внимательно слушать, отвечать на вопросы, соблюдать правила.

• “Партнеры” – предполагает знание всеми участниками игры правил, выполнение их, умение задавать вопросы и строить ответы в соответствии с услышанным.

3. Основная часть

Примерное содержание. Дети выполняют задания. Педагог держит в поле зрения всех, наблюдает за ходом общения и выполнения заданий, при необходимости оказывает помощь.

4. Заключительная часть

Примерное содержание. В конце занятия педагог обязательно подводит итог (например, “Давайте посмотрим, что каждый из нас сделал”, при этом деликатно и тактично дает оценку каждому выполненному заданию. Чем старше дети группы,тем объективнее должна быть оценка: с чем они справились, а с чем нет. Разбираются причины выполнения или невыполнения заданий, намечаются пути совершенствования выполняемой работы в будущем.

Конкретное содержание занятий педагоги отбирают самостоятельно,ориентируясь на:

• результаты обследования развития речи;

• рекомендации логопеда (для детей с нарушением звукопроизношения);

• результаты анализа фронтальных занятий (для детей, не справляющихся с программой).

Опыт составления и проведения занятий дифференцированного подхода показал: воспитатели чаще всего пользуются следующими заданиями и формами работы.

• Упражнения на развитие мелкой моторики рук, задания на подготовку к обучению письму.

• Дидактические игры на развитие всех сторон речи и различных психических процессов.

• Работа в речевом уголке с аудиоплейерами (в каждой группе создана серия учебных записей, направленных на развитие диалогической речи, совершенствование артикуляции, расширение словаря).

• Подгрупповые занятия, на которых проводятся упражнения на развитие всех сторон речи (обычно подбираются дети, требующие наиболее пристального внимания взрослых).

При планировании занятий дифференцированного подхода педагог обязательно продумывает задания и речевые игры, к которым дети приступают в случае досрочного выполнения индивидуальных заданий.

Приведем примерный конспект коррекционного занятия с детьми старшего дошкольного возраста, составленный С. А. Калининой, воспитателем детского сада N 51

1. Педагог собирает детей и сообщает им, что сегодня каждому будут даны свои задания. “Надо постараться выполнить их до конца занятия,но торопиться не следует: оцениваться будут не скорость, а качество, аккуратность, правильность выполнения задания”.

Если кто-то из детей сумеет правильно выполнить задание до конца занятия, он может по выбору поиграть с мозаикой (которая приготовлена на столе около окна) или в игру “Лягушки” (для этого на ковре лежит маска лягушки, ведущего выбирают считалкой).

2. Педагог с детьми обходит рабочие места, объясняет задания.

Распределение заданий и игр

• Настолъно печатные речевые игры – “На этом столе я приготовила игры для Оли и Жени. Они называются “Найди противоположное” и “Колючее и пушистое” (кратко напоминает правила игры и просит девочек оставить конечные результаты игры на столе для их последующего анализа).

• Работа с ножницами (для леворуких детей) – “Завтра мне понадобятся геометрические фигуры. Фигур должно быть много. Я попрошу Колю, Машу и Максима вырезать из бумаги нарисованные геометрические фигуры”.

• Мелкая моторика (работа с дидактическим материалом) – “Сегодня утром я зашла к малышам. Они были чемто расстроены. Я спросила их, что произошло, и они мне рассказали, что случайно выдернули шнурки из этих красивых сумочек. И в них теперь ничего нельзя положить. Я обещала малышам, что вы поможете собрать сумочки. Это ответственное задание я поручаю Вове и Сереже”.

• Мелкая моторика (бисерография – выкладывание бисером на пластилиновой основе) – “Посмотрите на двух щенков. Они сидят около ковриков и пытаются чтото разглядеть. Знаете что? Узоры на ковриках. Да только узоров-то нет. Это очень огорчает щенков.Но Марина и Лена помогут им: украсят коврики красивым разноцветным бисером”.

• Развитие словаря (работа парами) – “Миша и Ваня сегодня будут играть с мячом в игры “Наоборот” (подбор антонимов) и “Кто у кого” (животные и их детеныши)“.

• Закрепление зрительных образов букв (работа с детьми, пропустившими предыдущие фронтальные занятия). “Костя, Настя и Сережа продолжат знакомство с буквой “М” (показ демонстрационной буквы).Вам предстоит выполнить следующие задания: в буквенных цепочках найти все буквы “М” и разрезать их на составляющие элементы; собрать из своего буквенного конструктора букву “М”.

• Развитие артикуляции и навыков диалогической речи (работа с аудиоплейерами) – “Сегодня Аня и Ксюша получили письма от Веселого Язычка. Он хочет с вами поиграть и поговорить. А вы хотите? Если Язычок будет долго молчать, это значит, что он ждет продолжения вашего рассказа”.

3. Подгрупповое занятие воспитателя со “слабыми” детьми – “А вас я приглашаю с собой. Присаживайтесь. Сегодня я хочу рассказать вам одну историю. Недавно я была в зоопарке и видела там много разных животных. Рано утром они просыпались (артикуляционное упражнение “Улыбочка”). Слон тянул свой хобот (“Хоботок”, а тигрята никак не хотели просыпаться, прогибали свои спинки (“Сердитая кошечка”). Медвежата проснулись первыми и побежали качаться на качелях (“Качели”). У меня был с собой фотоаппарат, которым я сделала несколько снимков. Давайте их посмотрим”.

“Лис, лиса, лисенок”. “Чья это семья? Как называется в лисьей семье папа? Мама? Кто у них детеныши?”. По аналогии идет работа с семьями других животных (медведи, волки, львы, тигры и др.).

“Больше всего мне понравилось большое, красивое, сильное животное. Я долго стояла и любовалась им. Отгадайте, кто это?

У него большущий хобот.

Сам огромен и силен,

Добрый, ласковый, надежный.

Ну, конечно, это. (слон).

Давайте поближе рассмотрим слона. Что у него есть? (Дети называют части его тела) Какой слон? (Называют признаки)

Слоненок был очень веселым и подвижным. Я расскажу, что он делал, а вы мне поможете. Когда я буду делать паузы, вы подберете и вставите слова, похожие на слово “шел”. По дорожке слоненок (шел); за дерево (зашел); из-за дерева (вышел); к друзьям (подошел).

Слоненок с друзьями любит играть в прятки. Сегодня он водит, а друзья прячутся. Давайте поможем слоненку найти его друзей (использование мелких игрушек или фигурок). Тигренок спрятался (за дерево, лисенок (под стул) и т. д. (используются предлоги, которые необходимо закрепить).

Долго звери играли, пока мамы не позвали их обедать. Слоненок был очень умным, умел считать до пяти. И все, что он получил сегодня на обед,он посчитал: один банан, два банана и так до пяти. По аналогии пересчитываются яблоки и груши (закрепляется согласование существительных с числительными). Так закончилась история про слоненка”.

4. “Теперь давайте подойдем к нашим ребятам и посмотрим, как они выполнили свои задания”. Педагог вместе с детьми обходит все рабочие места, дает объективную оценку результатам работы детей.

Опыт внедрения занятий дифференцированного подхода в детских садах города показывает, что необходимо выполнять следующие условия.

• Знание педагогами особенностей речевого развития (и развития в целом) каждого ребенка своей группы.

• Умение анализировать результаты педагогической деятельности (обследование, наблюдения, фронтальные занятия) и планировать работу по развитию речи, исходя из полученных данных.

• Наличие у детей определенного уровня развития самостоятельности и умений взаимодействовать со сверстником.

• Систематическое (а не эпизодическое) проведение занятий данного вида.

В детских садах города занятия дифференцированного подхода проводятся в системе (начиная со старших групп) как минимум один раз в месяц. В некоторых группах их количество может быть увеличено, что зависит от результатов обследования речи детей. Подготовительная работа по внедрению занятий дифференцированного подхода начинается со второй половины учебного года с детьми среднего дошкольного возраста. Для этого во фронтальные занятия включаются элементы индивидуальных и подгрупповых заданий (как часть занятия, которые непродолжительны по времени и несложны по содержанию.

В заключение хочется отметить: занятия дифференцированного подхода можно использовать не только для речевого развития детей, но и в других видах деятельности (математика, физвоспитание и пр.). Данный подход позволяет наполнить индивидуальную и подгрупповую работу с детьми содержанием, которое учитывает реальный уровень развития каждого ребенка, его личные проблемы и трудности.