Индивидуальная работа с ребенком как условие развития его личности
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА С РЕБЕНКОМ
КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЕГО ЛИЧНОСТИ
О.Н.Анкудинова
МКОУ «Любимовская основная
общеобразовательная школа»,
учитель начальных классов
Развитие индивидуальности учащегося в условиях единообразия школьного образования – серьезная психолого-педагогическая проблема во все времена существования системы массового обучения. Давно сложившиеся и ставшие каноническими содержание и методики обучения и воспитания младших школьников сегодня начинают вступать в противоречие с новыми представлениями об особенностях и возможностях обучения, воспитания и развития детей младшего школьного возраста. В реальной школьной практике выбор способов и приемов обучения, как правило, обусловлен характером учебного материала и типом урока.
Реализация индивидуального темпа обучения через: 1) раннее поступление в школу, 2) второгодничество, 3) механическое замедление этого темпа в условиях класса выравнивания – вряд ли может всерьез рассматриваться как выход из положения, так как первое все равно не обеспечит способному ребенку нужного ему темпа в процессе обучения, второе предполагает не изменение темпа, а лишь повторение процесса в том же темпе; что же касается третьего, то трактовка понятия “изменение ” темпа только как “замедление “, но опять-таки единое для всех учеников этого класса, не является реализацией понятия “индивидуальный темп “.
Приведем наиболее распространенное определение понятия внутриклассной индивидуализации обучения: “Внутриклассная индивидуализация обучения – это те приемы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы. Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе внутриклассной
1
индивидуализации: 1) ориентация на уровень достижений школьника и 2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности (Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992). Также сказано, что “чаще всего учитель выбирает первый путь – его легко реализовать через индивидуализацию заданий. Слабоуспевающие ученики получают для самостоятельной работы более легкие задачи и упражнения, на долю хорошистов и отличников выпадают задания потруднее “. Кроме того, не утихает дискуссия по поводу оценивания в процессе такого подхода: если слабый ученик справился со своим заданием, ему по справедливости следует ставить пятерку, если сильный ученик допустил ошибки, или вовсе не одолел свое трудное задание, ему полагается двойка. При этом все прекрасно знают, что сложность заданий несравнима… и ситуация выглядит более, чем странно, так как в следующий раз учитель (все мы – люди…) даст слабому задание потруднее, а сильному – полегче, дабы первый получил привычную двойку, а второй – пятерку и тем была восстановлена “справедливость “.
С традиционной точки зрения цель индивидуального подхода к ребенку состоит в том, чтобы приспособить его (ребенка) к специфике учебного процесса, учебного материала, предназначенного для усвоения по тому или иному предмету. Иными словами, мы, в основном, стремимся адаптировать “нестандартного ” ребенка к методам и средствам обучения, удобным для большинства. Уже одно то, что при классно-урочной системе все дети в классе учатся по одному и тому же учебнику и обязаны показать некий “средний уровень усвоения материала ” (норму) в одни и те же обусловленные программой сроки, является яркой иллюстрацией приведенного выше подхода. Практика классно-урочной системы показывает, что такой подход в принципе возможен и реален, поскольку большинство детей, в силу присущих этому возрасту характерных особенностей психики, в состоянии приспособиться к такой системе и
2
адаптируется к ней с большей или меньшей успешностью (это “сильные ” и “средние ” учащиеся, которых, безусловно, большинство). Однако остается относительно небольшая группа учащихся, которые испытывают массу трудностей в процессе этой адаптации и которые во многих случаях так и не могут сделать это в полной мере – разные авторы называют их по-разному: “неуспевающие “, “слабые “, “трудно обучаемые “, “неспособные к учению ” и т.п. Суть же одна – эти дети являются постоянной проблемой для учителя, а их постоянная школьная “неуспешность ” является для них самих сильнейшим психотравмирующим фактором, во многом определяющим всю их дальнейшую жизнь.
В сущности, учитель – мастер – это тот учитель, который может приспособиться к любому ученику в начальных классах, и приспособить любого ученика к содержанию материала в старших классах. Именно на этом основано расцветающее в последние годы репетиторство, когда “необучаемый ” в руках одного учителя ребенок за считанные месяцы становится “обучаемым ” в руках другого педагога.
Высокая степень ответственности за детей лежит на учителе – фактически все зависит от его способности оценить потребности учащихся, изобрести такие виды деятельности на уроке, которые устроили бы каждого учащегося, найти (или сочинить самостоятельно) необходимые для этого средства и преодолеть губительное воздействие стандартизации и ограниченности во времени. При этом мы полагаем, что разделить с учителем эту ответственность обязаны как психологи, задача которых помочь учителю получить индивидуально-типологическую “карту ” класса в максимально короткие сроки в первые же дни ребенка в школе, так и методисты, занимающиеся разработкой средств и методик обучения младших школьников. На сегодня ясно, что невозможно учить всех детей в классе с одинаковым успехом по одному шаблону, даже самому лучшему.
При создании средств обучения (сегодня это в большинстве случаев
3
учебник или учебник-тетрадь) следует учитывать, что в классе будут дети с различными типами учебной деятельности, требующие как различной структуры организации учебного материала (аналитический и синтетический стиль), так и разного темпа обучения (в классе всегда есть дети с замедленными психическими процессами и дети с повышенной скоростью восприятия и усвоения). Иными словами, речь идет о том, что средства обучения “нового поколения ” должны представлять собой не традиционный учебник “один на всех “, а учебно-методический комплект, позволяющий учителю, во-первых, получить индивидуально-типологическую “карту ” своего класса и, во-вторых, выбирать методические материалы, наиболее адекватные стилю учебной деятельности ребенка с проблемами обучения, возникающими при стандартном подходе. Результаты психологических исследований личности человека убеждают нас в том, что другого выхода из этой ситуации просто нет, если мы хотим сделать школу инструментом формирования и развития личности ребенка, а не только местом, где ему “даются ” знания.
4
Заявка
на участие в региональной научно-практической конференции по теме «Современные подходы к оценке качества образования»
Ф.И.О.: Анкудинова Ольга Николаевна
Место работы, должность: МКОУ «Любимовская основная общеобразовательная школа», учитель начальных классов, 8(35 252) 2-63-54
Почтовый адрес: Курганская область, Далматовский район, с.Любимово, ул.Калинина,16.
Тема выступления: « Индивидуальная работа с ребёнком как условие развития его личности».
Домашний адрес: 641 750, Курганская область, Далматовский район,
с.Уксянское, ул.Инкубаторная, 10-2
Источник
План:
Личностно-ориентированное
обучение как философская 1
позиция современной педагогики и
индивидуализация как педагогическая
и психологическая категория.О
различиях между индивидуальным и
дифференцированным подходом к
организации обучения.О
понятии «индивидуальный стиль учебной
деятельности».Об
индивидуальных особенностях детей с
различным типом нервной системы и
особенностях работы с ними.Средства
и формы организации индивидуального
подхода к обучению дошкольников
математике.
Самостоятельная
работа:
План-конспект:
Средства и формы организации индивидуального
подхода к обучению дошкольников
математике.
1. Личностно-ориентированное обучение как философская позиция современной педагогики и индивидуализация как педагогическая и психологическая категория
В
последнее время на уровне философии
образования все активнее утверждается
представление о необходимости учета в
образовательно-воспитательных системах
неповторимости каждого индивида. Как
следствие можно рассматривать тенденцию
к постепенному отказу от унификаций
личности в сфере образования. Невозможность
воспитания и обучения творческого
человека на общем «образовательном
конвейере» все более осознается
педагогикой и заставляет искать новые
образовательные модели, отвечающие
данной задачей. Основной вывод, к которому
наука все более настойчиво подводит
педагогов-практиков, заключается в том,
что процесс воспитания и обучения
маленького ребенка не может быть
развивающим и происходить без
«педагогического брака» (ибо неуспешность
ребенка в обучении, именуемая в школе
«неуспеваемостью», в сегодняшней
педагогической терминологии — это
педагогический брак), если он не исходит
из максимально точного учета общих
возрастных и индивидуальных психологических
особенностей конкретного ребенка в
этот период его жизни. Такой подход к
обучению и воспитанию в современной
терминологии принято называть
личностно – ориентированным.
Личностно-ориентированный подход к
образованию принес с собой новое
понимание задачи индивидуализации
учебной деятельности, где главным
является не формирование личности
с заранее определенными, заданными
свойствами, по установленной модели,
а создание условий для полноценного
проявления и развития специфических
личностных функций субъектов
образовательного процесса.
Вопрос
о совместимости индивидуальности
ребенка и образовательного процесса,
стремящегося к единообразию
(образовательному стандарту), являлся
серьезной психолого-педагогической
проблемой во всё времена существования
системы массового обучения. Включение
ДОУ в систему непрерывного образовательного
процесса «спускает» эту проблему в
дошкольное образование. При этом в
ситуации полной неразработанности
дошкольной системы развивающего обучения
на основе личностно-ориентированного
подхода существует весьма реальная
опасность заимствования этой системой
унифицирующего подхода к обучению,
к сожалению, господствующего в школе с
ее абсолютной ориентацией на стандартизацию
и стремлением к достижению «качества
образования» в четко установленные
(нормативные) сроки. Такая ориентация
системы образования очень быстро
превращает процесс обучения ребенка в
тяжелую повинность, трудную,
малопривлекательную работу, которую
надо делать, но «очень не хочется».
Причем «повинность» эта также быстро
становится обоюдной, т. е. приобретает
тот же характер не только для ребенка,
но и для его родителей и педагогов, являя
собой тяжкий, весьма обременительный
труд, а вовсе не приятный и, казалось
бы, естественный для многоопытного
взрослого отклик на желание ребенка
познать новое. А то, что это желание есть
у любого ребенка от природы, можно
сказать, генетически предопределено,
— знает любой воспитатель.
Теоретически
понятно, что из этой тяги к познанию
окружающего при правильном воспитании
вырастет любовь к познанию
(познавательная потребность, потребность
в умственных впечатлениях). Практически
же ситуация выстраивается во многих
случаях с точностью «до наоборот».
Почему же столь ‘ часто не удается
педагогике выстроить обучение таким
образом, чтобы оно не превращалось
в насильственный процесс, а всего лишь
учитывало природу ребенка, которая сама
ориентирована на познание окружающего?
Правильно
выстроенное обучение должно осуществляться
без принуждения, без насилия над ребенком.
Это педагогическая аксиома. И
одновременно педагогический тупик.
Выйти из него можно только при условии
глубокой и детальной (на уровне
технологий!) проработки проблематики
личностно-ориентироанного подхода
к обучению.
Этого
требует смена приоритетных целей
обучения, их обусловленность проблемой
воспитания личности ребенка на основе
личностно-деятельностного подхода.
Ребенок
— центральная фигура в процессе обучения.
И поэтому в центре разработок содержания
образования и методик обучения должен
стоять не педагог с заранее заготовленными
планами, программами обучения и известными
ему методиками, а ребенок с его
собственными, индивидуальными
возможностями, желаниями, потребностями,
интересами. В таком понимании целей
обучения — учебная деятельность не
цель, а средство реализации и развития
индивидуальных личностных особенностей
растущего ребенка.
Существует
большое количество педагогических и
психологических исследований (Б.М.
Теплов, С.Т. Шацкий, Е.С. Рабунский, А.А.
Люблинская, З.И. Калмыкова, И.В. Дубровина,
М.М. Анцибор, К.М. Гуревич, И.С. Якиманская
и другие), убедительно доказывающих,
что при обеспечении систематического
индивидуального подхода к ребенку при
изучении любого предмета можно
получить гораздо более высокие учебные
результаты. Кроме того, индивидуальный
подход с учетом особенностей личности
ребенка, безусловно, влияет на его
психическое состояние, мотивацию учения,
формирование учебной деятельности
(Ш.А. Амонашвили, А.М. Матюшкин, З.И.
Калмыкова, Я.И. Ковальчук, Н.Ф. Талызина,
И.Э. Унт, Л.М. Зюбин, З.П. Шебалина, А.А.
Кирсанов, Н.И. Верцинская, Н.Г. Уткина,
М.К. Акимова, В.Т. Козлова, Г.Ф. Сувороваи
др.). Хотя все эти исследования
выполнялись в отношении детей школьного
возраста (по той причине, что школа до
недавнего времени была первым
образовательным учреждением, в которое
попадал ребенок в своей жизни), можно
говорить об общности результатов
исследования этих компонентов психического
состояния и учебной деятельности
ребенка в любых условиях.
В
педагогической науке индивидуализация
определяется как «организация учебного
процесса, при которой выбор способов,
приемов, темпов обучения учитывает
индивидуальные различия учащихся,
уровень развития их способностей к
учению».
Рассмотрим
возможности реализации данного
определения в конкретной обучающей
деятельности педагога.
Следует
признать, что в реальной практике
обучения конкретному предметному
содержанию выбор
способов
и
приемов обучения,
как правило, обусловлен характером
учебного материала и типом занятия,
но ни одной из существующих сегодня
методик (будь то методика развития речи,
обучения математике, изобразительному
искусству и т. д.) он не обусловлен
индивидуальными различиями детей.
Наоборот, все рекомендации дидактов и
методистов, как правило, ориентированы
на некий общий образ ребенка, обладающий
средним уровнем развития способностей
к учению, одинаковым ведущим типом
восприятия, способностью к запоминанию
и к обучению в одинаковом темпе.
И
как само собой разумеющееся предполагается
некий «среднестатистический исполнитель»
всего этого, т. е. наличие каких бы то ни
было индивидуальных различий педагогов
в мётодиках обучения предметным знаниям
вообще не рассматривается, а вследствие
этого не рассматривается и вопрос о
совпадении (или несовпадении) типов
обучающей деятельности педагогов с
тобусловлено единым для всего класса
учебным пособием, построенным по
принципу «урок — страница», а вовсе не
программой, как считают многие
учителя. В свое время известный
педагог-новатор В.Ф. Шаталов убедительно
доказал, что «прохождение» школьной
программы по традиционно «труднейшим»
предметам — математике и физике возможно
в более короткие сроки и с большей
эффективностью даже в старших классах.
Вопрос упирается в разработку
соответствующих методик и учебных
пособий, соответствующих этим методикам.
Характерные
для младшего возраста псхофизиологические
особенности, определяющие темп
мыслительного процесса (к этим особенностям
можно отнести общий возрастной сдвиг
нервной системы в сторону слабости и
инертности, т. е. замедленности мыслительной
деятельности), создают так называемые
процессуальные характеристики
деятельности
ребенка. Учет этих характеристик при
организации обучения ребенка и есть
собственно
индивидуализация обучения.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
08.05.20191.06 Mб0Менедж_лекц.doc
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
23.04.2019477.7 Кб0методичка_по_дипмомным_от_сентября_новая2.doc
- #
10.07.20194.45 Mб0Методология педагогического исследования.rtf (п….rtf
Источник
Юрасова Лия
Консультация «Индивидуальная работа с детьми»
Использование индивидуальной работы с ребёнком в детском саду – это неотъемлемая часть работы воспитателя с давних времен. Современное время требует от дошкольных педагогических работников шагать в ногу со стандартами. Поэтому необходимо совмещать, казалось бы,несовместимые вещи: индивидуальную работу при условии работы со всей группой детей. Тем самым,создавая условия для реализации следующих принципов ФГОС: учитывать индивидуальные образовательные потребности ребёнка; оценивать динамику развития ребёнка в сравнении с самим собой, а не со сверстниками.
Известно, что каждый ребёнок неповторим. Он имеет свои особенности нервной системы и психофизического развития. Индивидуальные особенности ребёнка влияют на усвоение им умений и навыков, на отношение к окружающим. Наблюдение за ребёнком в повседневной жизни, анализ его поведения и деятельности, беседы с родителями позволяют воспитателю спланировать задачи, методы, содержание индивидуальной работы.
Планируя индивидуальную работу, педагогам необходимо руководствоваться особенностями развития и поведения детей; знать особенности психического развития и своевременно выявлять детей с трудностями в психическом развитии и направлять таких детей к специалистам для оказания квалифицированной помощи.
Особенности развития ребёнка дошкольного возраста происходит по следующим законам (Л. С. Выготский):
– цикличность;
– неравномерность;
– метаморфозы;
– сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребёнка.
Динамика перехода от одного возраста к другому может происходить медленно и постепенно либо быстро и резко, в связи с чем выделяются стабильные и кризисные стадии развития.
Стабильные стадии имеют плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребёнка;минимальные изменения накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Стабильные ситуации составляют большую часть детства, могут длиться по несколько лет.
Кризисные стадии развития длятся не долго, несколько месяцев; это краткие и бурные стадии; начинаются и завершаются незаметно; границы размыты, не отчётливы.
Каждый возраст характеризуется социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью; возрастными новообразованиями. Границами возрастов являются кризисы – переломные моменты в развитии ребёнка.
Возрастные новообразования – это взаимодействие социальной ситуации и ведущего типа деятельности через расширение противоречий кризисного периода.
Социальная ситуация развития: своеобразное, специфическое для данного возраста отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. (Л. С. Выготский)
Ведущей может называться только та деятельность, в связи с которой происходит главнейшее изменение в психике ребёнка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребёнка к новой высшей стадии его развития. (А. Н. Леонтьев)
Давайте кратко рассмотрим особенности детей на каждом этапе дошкольного детства.
Особенности ребёнка – дошкольника от 3 до 4 лет
– Ведущая потребность – в общении, в уважении, в признании самостоятельности ребёнка.
-Ведущая деятельность – игровая. Переход от манипулятивной игры к ролевой.
– Ведущая функция – восприятие.
– Новообразования:
Усвоение первичных нравственных норм.
Самооценка.
Появление элементов партнерского общения.
– Нормальное (плохое)поведение: не хочет общаться и играть с другими детьми и взрослыми; не хочет заботиться о других; эмоционально глух к боли причиняемой окружающим людям и животным; истерики, слезы, крик.
Особенности ребёнка – дошкольника от 4 до 5 лет
– Ведущая потребность – познавательная активность; потребность в общении.
– Ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра.
– Ведущая функция – наглядно-образное мышление.
– Новообразования: контролирующая функция речи; проявление элементов творческого воображения в сюжетно-ролевой игре; проявление элементов произвольности; проявление внеситуативно-личностной формы общения со взрослым.
– Нормальное (плохое)поведение: напоминает поведение ребенка более младшего возраста – временный регресс в поведении снимается лаской и терпимостью взрослых.
Особенности ребёнка – дошкольника от 5 до 6 лет
– Ведущая потребность – потребность в общении; творческая активность.
– Ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра.
– Ведущая функция – воображение.
– Новообразования: предвосхищение результата деятельности; активно планируется функция речи; внеситуативно-деловая форма общения со сверстником.
– Нормальное (плохое)поведение: разоблачает любое отступление в поведении взрослых от декламируемых им правил; бурно реагирует на ложь взрослых, допущенную в разговоре друг с другом; ябедничает на сверстников.
Особенности ребёнка – дошкольника от 6 до 7 лет
– Ведущая потребность – потребность в общении.
– Ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра.
– Ведущая функция – воображение.
– Новообразования: предвосхищение результата деятельности; активно планируется функция речи; внеситуативно-деловая форма общения со сверстником.
– Нормальное (плохое)поведение: лжет в целях самозащиты; непоседлив и возбудим; продолжает ябедничать, но теперь уже и на взрослых тоже; допускает небрежность в выполнении монотонных операций.
Индивидуальная работа с детьми проводится в утренние и вечерние часы, а также на прогулке. Индивидуальную работу можно проводить с подгруппой детей или отдельно с ребёнком. Обязательно планируем индивидуальную работу каждый день и прописываем в планах.
Для поддержания интереса активности и творчества детей индивидуальную работу проводят не только с отстающими детьми, но и с остальными. Тем более, что индивидуальная работа может иметь не только обучающее, развивающее значение, но и воспитательное, когда детей знакомят с какими-то нормами, правилами и т. д.
Индивидуальная работа приносит наиболее положительные результаты тогда, когда проводится не только на специальных занятиях, но и в повседневной деятельности.
А правильно организованная индивидуальная работа дает возможность детям полностью овладеть программным материалом, оказывает большое положительное влияние на поведение, формирование нравственных качеств личности ребенка, способствует его активизации.
Осуществление индивидуальной работыв течение дня в соответствии с режимом:
1. Короткая беседа с родителями во время утреннего приема детей о самочувствии их ребенка, о том, что их беспокоит в его поведении.
2. Создание и поддержание спокойной, радостной обстановки, предоставление каждому ребенку возможности заняться интересующим его делом (играть, рассматривать картинки, рисовать). Уделить особое внимание детям замкнутым, застенчивым, робким. Их обязательно надо подбодрить, они в этом очень нуждаются. Излишне возбужденных детей следует привлечь к таким играм и занятиям, которые содействовали бы их успокоению, снятию возбуждения.
3. При подготовке к завтраку воспитывать культурно-гигиенические навыки, оказывая помощь тем детям, которые еще не владеют необходимыми навыками.
4. Во время завтрака обращать внимание на тех детей, у которых плохой аппетит. Следить за позой детей, а также за соблюдением ими правил культурного поведения за столом.
5. Проведение индивидуальной работы с детьми, которые пропустили занятия, или что-то не усвоили.
6. Проведение работы с робкими, застенчивыми, нерешительными детьми по подготовке их к активному участию в общих занятиях.
7. При проведении индивидуальной работы нужно, прежде всего, обратить внимание на то, чтобы всем детям было удобно сидеть, чтобы все могли хорошо видеть и слышать воспитателя.
8. Готовя детей к прогулке, воспитывать навык одеваться быстро и правильно, в определенной последовательности.
9. На прогулке также осуществляется индивидуальная работа с различными целями:
– преодоление застенчивости;
– развитие наблюдательности;
– воспитание трудолюбия, трудовых навыков;
– развитие речи;
– отработка спортивных элементов.
В течение дня наблюдать и руководить работой дежурных. Подбирать пары дежурных в соответствии с их индивидуальными особенностями, с учетом взаимного положительного влияния друг на друга.
При организации индивидуальной работы с детьми необходимо включать различные задания и упражнения, направленные на познавательное развитие, на эмоциональное развитие, развитие речи и коммуникативных навыков, мелкой моторики, а также физическое развитие. Вся работа строится в игровой форме. Партнером по игре может быть взрослый или другой ребенок.
Источник