Игровая деятельность и развитие ребенка с проблемами в развитии
Проблемы развития игровой деятельности
Неоценимое значение игры как одного из важнейших факторов психического развития ребёнка-дошкольника хорошо известно педагогам и психологам. Именно поэтому в педагогическом процессе дошкольного учреждения она должна занимать ведущее место. При этом свою развивающую функцию игра выполняет в полной мере в том случае, если с возрастом ребёнка она все более усложняется и не только по своему тематическому содержанию.
Как передаётся игра ребёнку? Он постепенно овладевает ею, втягиваясь в мир играющих людей. Это происходит естественным образом, когда ребёнок находится в разновозрастной группе , включающей в себя несколько поколений – от младших, которые только овладевают “азами” игры, до детей предподросткового возраста, умеющих играть “хорошо” (вспомните так называемые дворовые сообщества , существовавшие до 80-х годов). Постепенно дети накапливают игровой опыт и сами становятся “носителями” игры.
Но в настоящее время существует мало шансов приобрести игровые умения таким образом. Рассматривая сегодняшнюю ситуацию, мы выделили следующие особенности:
- в семьях чаще всего растёт 1 ребёнок;
- в детских садах дети подбираются в группу по возрастному признаку;
- дворовое общение также становится редким (большую роль играет чрезмерная опека взрослых; с другой стороны, можно отметить большую занятость школьников учебными занятиями, дополнительным образованием и подготовкой к ним; много времени занимает просмотр телепередач, занятия на компьютере).
Учитывая все вышесказанное, воспитатель призван заменить ребёнку старших товарищей по игре и помочь ему овладеть игровыми умениями.
Вместе с тем в педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о том, что в детском саду игра не достигает должного уровня и постепенно уходит из их жизни.
В последнее время закономерной становится тенденция увеличения времени, отведённого для обучающих занятий. В режиме дня нередко могут происходить сбои, т.к. очень часто время, отведённое для игры, заполняется совсем иными делами – подготовкой к праздникам и конкурсам, дополнительным образованием, медицинскими осмотрами и т.п.
Как следствие, сокращается время для свободной игровой деятельности, дошкольники не всегда успевают полноценно поиграть.
Особенно трудно приходится медлительным детям, а также тем, кого поздно приводят и рано забирают. Их жизнь организована так, что им просто некогда играть.
Игра в силу сложившейся ситуации перестаёт быть центром построения воспитательно-образовательного процесса в ДОУ, отходит на второй план. В итоге “перечеркивается самоценность дошкольного возраста, и создаются определённые трудности для будущего освоения ребёнком учебной деятельности в начальных классах” (В.В.Давыдов).
Сворачивание игры весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии ребёнка. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что делают, и действовать правильно. Лишившись игры, дошкольник не приобретает таких важных качеств, как: осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, инициативность и внутренняя свобода. В результате его поведение остаётся на уровне ситуативности, непроизвольности, зависит от окружающих взрослых.
Часто можно наблюдать картину, когда ребенок, оставшись без руководства взрослых, не способен самостоятельно организовать свою деятельность, наполнить её смыслом – он слоняется, перебирает и разбрасывает игрушки, толкается. Вряд ли воображение, творческая инициативность, самостоятельность возникнут у него сами собой в более зрелом возрасте.
Бедность и примитивность игры отражаются и на коммуникативном развитии. Дошкольник, не умеющий играть, не может содержательно общаться, не способен к совместной деятельности, не интересуется проблемами сверстников, что в свою очередь порождает агрессию, отчуждённость, враждебность.
Почему же воспитатели, строго сохраняя время, отведённое в режиме дня для организованных занятий, спокойно жертвуют им, когда речь идет об игре?
Во-первых, выполняя заказ родителей при подготовке ребёнка к школе, современный воспитатель в своей деятельности делает акцент на развитие учебных навыков (чтение, счёт, письмо).
Во-вторых, это становится возможным потому, видимо, что у педагогов ДОУ нет внутренней убеждённости в том, что именно игра обеспечивает своевременное и полноценное развитие дошкольника.
Необходимо также проверить, на каком уровне находится методическая помощь по вопросам игры. Умеют ли играть сами воспитатели?
Но даже при акцентировании внимания воспитателей на развитие детской игровой деятельности усилия педагогов по повышению её уровня могут не достичь своей цели, если в воспитательно-образовательном процессе учреждения не соблюдается баланс между свободной самостоятельной игрой и другими видами занятий. Поэтому педагогам, изучающим проблемы игровой деятельности, необходимо обратить внимание на то, как игра используется не только в повседневной жизни детей (особенно в вечернее, более свободное от организованных форм обучения время), но и на занятии, на прогулке.
Предметом особого внимания педагогов должен стать анализ психолого-педагогических условий для развития игры детей, а также использование в педагогическом процессе всего многообразия игр и установления баланса между разными их видами (спортивные, подвижные, развивающие, дидактические, игры-фантазии, игры-экспериментирования, строительно-конструктивные, режиссёрские, театрализованные, сюжетно-ролевые).
Подводя итог, выделим основные проблемы становления игровой деятельности дошкольника в современных условиях:
- отсутствие разновозрастного общения;
- нехватка времени в режиме дня;
- отсутствие внутренней убеждённости воспитателей в важности игры;
- обеднение содержания игры.
Прежде всего, необходимо, анализируя психолого-педагогические условия развития игры дошкольников, особое внимание уделить построению развивающего пространства.
Но, как отмечалось ранее, роль воспитателя не ограничивается изменением (созданием) игровой среды. Большое значение имеет непосредственное участие взрослого в свободной игровой деятельности детей.
Сначала педагог выступает как носитель игровых умений, затем – как партнёр в игре двух-трёх детей, далее он становится помощником ребят в организации игровой деятельности и регуляции игрового общения и, наконец, выступает как наблюдатель за детской игровой деятельностью, помогая при необходимости советом.
Итак, с возрастом дошкольника должна изменяться сама форма игры воспитателя с детьми и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках режимного времени, отведённого для нее. Для того чтобы игра служила общему развитию дошкольника, она должна быть своевременно освоена ими, чтобы потом могла перейти из ранга деятельности, организованной педагогом, в самостоятельную деятельность детей.
Рассмотрим методические приёмы, позволяющие создать реальные условия для развития свободной игровой деятельности в детском саду:
- Расширение территории для детских игр, использование помещений спален, приёмных, залов – музыкального, физкультурного, помещения изостудии. Организация сюжетно-ролевых и других видов игр на прогулке, включение их в занятия.
- Обновление игровой обстановки, перестановка игрового материала, “сюрпризные” игровые ситуации (утром или после дневного сна дети обнаруживают интересную постройку), обыгрывание, “рекламирование” новой игрушки воспитателем, исчезновение из группы игрушек, которыми ребята долго не пользуются.
- Пополнение групп игровым материалом. Большие дорогостоящие игровые комплекты (Центры песка и воды, “Водные пути”, “Детское кафе”, сухой бассейн, мягкий крупный модуль, спортивный мягкий модуль, мини-горка, качели, палатки…) передаются из группы в группу на некоторое время (2-3 недели) с тем, чтобы за год игровой комплект обыгрывался в каждой группе по нескольку раз в разных вариантах. Ежегодная к новому учебному году передача игрушек с учётом возраста из группы в группу. Вручение игр и игрушек в качестве поощрительных призов для группы во время конкурсов, праздников. Домашние “ремонтные мастерские” игрушек с передачей их в группу.
- Формирование оснований для развития детской игры за счет проведение бесед с детьми, обсуждения событий, чтения художественной литературы, наблюдения, целевых прогулок и экскурсии, посещения музеев и театров, встречи с интересными людьми, использования ТСО (просмотр видеофильмов, диафильмов, слайдов, прослушивание аудио- и грамзаписей), составления тематических альбомов, рассматривания иллюстраций, фотографий, наблюдения за играми других детей, самостоятельного изготовления атрибутов к ней. Широко используется для этих целей время, когда одна из подгрупп детей занимается, а вторая находится с младшим воспитателем.
- Содействие становлению у детей игрового опыта. Знакомство с атрибутами, предметами-заместителями и способами их использования. Организация игрового пространства, отражение типичных черт роли. Подключение к играм родителей – представителей разных специальностей (парикмахер, врач, милиционер, военный и т.д.), а также бывших воспитанников д/с (в НШДС – учеников начальных классов) с целью создания разновозрастного сообщества детей. Взаимные походы в гости “поиграть” – малышей к старшим и наоборот (новизна обстановки, желание показать свои умения).
- Планирование игры. Составление схемы-проекта развития сюжетно-ролевой игры, создание банка схем-проектов развития игры для разного возраста.
Источник
Куанышева Гаухар Кумаркановна
Развитие игровой деятельности у детей со сложной структурой дефекта
Развитие игровой деятельности у детей со сложной структурой дефекта
Прежде чем начать,я хотела бы познакомить с понятиями: «сложный дефект», «дети со сложным дефектом развития».
Сложный дефект представляет собой не просто сочетание (сумму) двух и более дефектов развития; он является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от составляющих его аномалий.
Категорию детей со сложным дефектом составляют:
1. Дети с умственной отсталостью слепоглухие
2. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью.
Таким образом, к детям со сложным дефектом можно отнести тех, у кого отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость). Таким образом, сложный дефект – любое сочетание психических и (или) физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке.
У детей с различными нарушениями развития, взаимоотношения с окружающей средой выстраиваются только с помощью взрослого, что и впоследствии скажется на взаимодействии с окружающими людьми. Так же как и мы, ребенок со сложной структурой дефекта живет в определенной социальной среде, он вынужден пользоваться предметами, созданными человечеством, которыми в той или иной мере он удовлетворяет требования общества по отношению к поведению, общению. Для того чтобы общение состоялось, необходимо и желание взаимодействовать с другим человеком, умение проявить или поделиться с ним своим эмоциональным состоянием, или должным образом попросить его о помощи. Мы должны научить этому наших детей – уметь правильно реагировать на поступки других, дифференцировать их, и проявлять своевременно, адекватно своё эмоционально-нравственное поведение.
Всем известно, что у ребенка особое место в развитии занимает вид его деятельности, у детей ведущим видом деятельности является игра, которая служит источником становления психики ребенка и его взаимоотношений с окружающей средой.
Именно через игру можно добиться положительных результатов в воспитании и обучении детей со сложной структурой дефекта.
Игра – отражение жизни. Всё в ней «как будто», и «по-нарошку», но в этой установке, которая создаётся воображением ребенка, много настоящего. Ведь действия играющих всегда реальны, так же как и их чувства, переживания подлинны, искренни.
Необходимо научить ребенка, видеть что кукла и мишка – не только игрушки, но тому, что их можно любить как живых, понимать и откликается на их «просьбы», делая при этом их своими «лучшими друзьями».
В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка- оно становится произвольным и контролируемое путём сопостановления с образцом поведения взрослого, как эталоном. Поэтому игру детей всегда необходимо направлять и задавать определенные нормы общественной жизни. Если ребенок не увидит от взрослого должного общественного поведения как примера для подражания, тогда он не научится жить в социуме, не сможет стать личностью в целом. Для того чтобы жить в обществе требуются определенные нравственные правила и устои.
Именно в игре, можно научить детей со сложной структурой дефекта контролировать друг друга, а потом и самого себя. Так, подчеркивая положительные качества у одного из воспитанников, взрослый проявляет у других детей эмоциональные чувства по отношению к другому.
Необходимо предоставить ребенку со сложной структурой дефекта все возможности для развития игровой деятельности. Поэтому нужно обращать внимание на развивающие дидактические игрушки (кубики, доски с вкладными фигурами, сборно-разборные игрушки, мозаики и др.). Так же важно, чтобы ребенок получил те игрушки, которые необходимы для воспроизведения игровых сюжетов (магазин, больницу, дом, гараж, детский сад). Игрушки должны быть разнообразные,копирующие реальные взрослые вещи: посуда, мебель, машины, строительный материал. Необходимо приготовить и всевозможные неоформленные мелкие предметы, которые могут быть «заместителями» продуктов, лекарств, все то, что понадобится для реализации сюжетного замысла. Очень хорошо, если родители будут использовать коробки, деревянные бруски, палки, камни – всё, что так помогает в игре детям и к чему мы, взрослые, чаще всего относимся как к ненужному мусору.
Детям со сложными дефектами необходимы мягкие игрушки, куклы, машины отражающие реальность образа.
Нельзя забывать и об игрушках для развития двигательных навыков. Это набор мячей разных размеров, кегли, кольцеброс, мяч-липучку и мишень для попадания в цель.
Необходимо создать условия, в которых ребенок мог бы играть с водой, глиной, песком, сыпучим материалом. Дети с большой радостью находят на дне коробки, наполненной фасолью, различные предметы.
Игра влияет на формирование самостоятельности, положительного отношения к труду, помогает исправить отклонения в развитии и поведении детей. Необходимо знать, что игра – это осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий.
На протяжении всего детства ребенок проходит путь к взрослению и самоопределению через ведущие виды деятельности, которые сменяются на каждом возрастном этапе. Смена ведущего вида деятельностипроисходит в следующей последовательности: детям раннего возраста присуща предметная деятельность, детям – игровая, школьникам – учебная деятельность.
Так как основным показателем развития детей является игровая деятельность, то она будет предметом теоретического и практического ее постижения для организации условий развития ребенка.
Следует отметить, что смена ведущей деятельности присуща как детям с нормальным онтогенезом, так и детям с различными отклонениями.
Актуальность темы заключается в том, что игра привлекала внимание многих учёных во все периоды жизни. По словам К.Гросса: «…мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть».
В современном понимании игра – это «форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры»
В связи с актуальностью темы целью моей работы является развитие игровой деятельности у детей со сложной структурой дефекта.
Объект – игровая деятельность детей.
Предмет – особенности игровой деятельности у детей со сложной структурой дефекта.
В соответствии с целью,объектом и предметом поставлены следующие задачи:
1. изучить и проанализировать научную литературу по данной теме.
3. подобрать методики развития игровой деятельности детей.
1.2 Особенности игровой деятельности у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и интеллекта.
Игра – особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни.
Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывание психологического облика у ребенка со сложными нарушениями. Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у детей со сложной структурой дефекта, прежде всего,выделить главную:
– недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально деловым общением со взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности.
Нарушение формирования предметной деятельности негативно сказываются на развитии игры. Это касается не только сюжетно-ролевых игр, но и дидактических, подвижных, музыкальных, а также конструктивной и изобразительной деятельности. Однако полноценное освоение ребенком всего спектра игр является чрезвычайно важным условием для нормального развития личности, формирования познавательных психических процессов, коммуникативных навыков, развития других видов деятельности.
По уровню сформированности игровой деятельности группа детей со сложными нарушениями не является однородной. Многие дети со спастическими параличами и нарушением интеллекта не умеют играть в сюжетные, ролевые и другие сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность, хотя в двигательном отношении они могли бы свободно пользоваться руками и могли бы брать игрушки и манипулировать ими еще в раннем возрасте.
Игровая деятельность детей со сложной структурой нарушения:
1. носит процессуальный, подражательный характер;
2. замысел игры отсутствует;
3. набор операций ограничен;
4. отмечается бедность средств выразительности, скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий.
На этом этапе сюжетно-ролевая игра как таковая не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом».
Таким образом, состояния игры и ее динамики на разных возрастных этапах показывает, что в развитии игровой деятельности детей со сложными нарушениями наблюдаются различные тенденции, отличающиеся от детей с нормальным развитием.
Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых условий для развития ребёнка, так называемая депривация. Будучи лишенным, необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, ребенок с комплексными нарушениями получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.
Дети с нарушениями, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам животным детей с данным нарушением также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку “на вкус “. Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны для данных детей, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.
У значительной части детей наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.
Отличительной особенностью игр детей со сложной структурой дефекта является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются ни логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный ребенок охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов- заместителей никогда не встречается у дошкольников со сложной структурой дефекта при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.
Замечено, что в процессе игры дети с данными комплексными нарушениями действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.
Без специального обучения игра у данных детей не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу “Игра ” не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению в школе.
Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующее значение отводится среди них сюжетно ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Кроме сюжетно – ролевой игры, дети со сложной структурой дефекта обучаются дидактическим и подвижным играм.
Учитывая потребность детей в движении, можно также широко применять фрагменты подвижных игр.
Таким образом, раздел “Игра “включает три направления:
• обучение сюжетно ролевым играм,
• подвижным,
• дидактическим.
Занятия по первому направлению проводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим в основном (на специальных занятиях) воспитатель.
В игре усилия ребёнка всегда ограничиваются и регулируются множеством усилий других играющих. Во всякую игровую задачу входит как непременное её условие – умение координировать своё поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных, интеллектуальных, личностных, поведенческих и прочих навыков и умений. Именно поэтому игра так активно применяется в коррекционно-развивающей работе.
Нет «необучаемых» детей, нужно просто уметь любить их такими, какие они есть. Это необходимо помнить не только педагогам обучающих детей со сложной структурой дефекта, но и родителям воспитывающих такого ребенка.
Детям со сложным нарушением развития невозможно достигнуть стремительно – высоких показателей, но мы не должны опускать руки, а маленькими шагами постепенно и настойчиво идти к намеченной цели.
Понимая, силу тяжести физического и интеллектуального нарушения, мы не отбрасываем значимость развития познавательной деятельности, однако именно успешная социализация детей со сложной структурой дефекта становится одной из главных педагогических задач, стоящих перед специалистами специальной группы. Необходимо заложить основу формирования личности, научить ребенка «выживать» в наше непростое время.
Источник