Игра в развитии ребенка с речевыми нарушениями

Игра как средство воспитания и обучения ребенка-дошкольника, особенности игровой деятельности у детей с речевыми нарушениями

Игра является основной деятельностью ребенка-дошкольника. В организованном детском коллективе игра служит средством воспитания и обучения, всестороннего развития личности. В игре совершенствуются: физическое, умственное и нравственное развитие ребенка, углубляются его познавательные процессы, такие как восприятие, память, внимание, мышление, речь. Любая игра способствует воспитанию не одного, а нескольких качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывает разнообразные эмоциональные переживания. Игра учит ребенка жить.

Согласно концепции Л.С. Выготского, (1956), развитие ребенка происходит в форме присвоения общественного исторического опыта человечества, на основе общения, которое выполняет функции развития, познания, воспитания и обучения.

Заметное снижение потребности в общении, которое характерно для детей с нарушением речи, ставит педагогов перед необходимостью моделирования коммуникационных  ситуаций, изучения условий, способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации.

Нарушение речи – это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов в речевой деятельности.

С точки зрения коммуникативной теории, расстройство речи представляет собой нарушение вербальной коммуникации.

В тех случаях, когда у ребёнка сохранён слух, не нарушен интеллект, однако имеются значительные речевые нарушения, которые сказываются на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории нетипичных детей – о детях с речевыми нарушениями.

В соответствии с клинико-педагогической классификации, дети с нарушением речи подразделяются на 5 групп. Не останавливаясь подробно на этом вопросе, отметим лишь, что в настоящее время всё большее распространение получает психолого-педагогическая классификация, по которой такие дети делятся на 2 группы:

1 дети с нарушением средств общения (общее недоразвитие речи – ОНР; фонетико-фонематическое недоразвитие – ФФН);

2 дети с нарушениями применениями средств общения (заикание).

Особенности развития (речевого, познавательного, личностного) дошкольников в каждой из этих категорий довольно подробно раскрыты в логопедической и психологической литературе (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов и другие – по развитию детей с ОНР; С.С. Ляпидевский, В.И. Селиверстов, Г.А. Волкова и другие – по развитию дошкольников с заиканием).

Психологическое развитие детей с нарушенными, так и сохранными речевыми возможностями, подчинено общим закономерностям возрастных изменений и протекает в условиях ведущего для каждого возраста вида деятельности, благодаря которому формируются новые психические образования. 

Выдвигаемый общественный психологией принцип единства общения и деятельности (А.А. Леонтьев, 1974,) определяет актуальность использования игры в качестве модели коммуникативной ситуации. На сегодняшний день стало аксиомой, что игре надо учить, так как только полноценная игровая деятельность может создать зону ближайшего развития ребенка.

Для детей  дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и служит необходимым условием всестороннего развития их личности и интеллекта. Но как справедливо отмечает В.И. Селиверстов, дошкольники с нарушениями речи нередко и отличаются от ровесников. Это отличие может выражаться со стороны физического развития в нарушениях моторики, в наличии общей скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности. 

В работах многих авторов, таких, как В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А.Ковшикова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Н.В.Серебряковой, Т.Б.Филичевой и др., подчеркивается, что у детей с общим недоразвитием речи различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменение темпа речи, ее плавности – все это в разной степени влияет на  их игровую деятельность, порождая у них особенности поведения в игре. То есть дети с нарушениями речи отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении действий с предметами, нарушают последовательность игровых действий, опускают их основные части.

Психологические исследования игры детей с тяжелыми нарушениями речи 4-5 лет, проведенные А.Н. Усановой, свидетельствуют, что в играх чаще всего наблюдается ситуационное манипулирования игрушками и предметами; в самостоятельной игре дошкольник почти не применяет предметов в игровом смысле.

Дети со сложными формами функциональных дислалий,  с ринолалией и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре, чаще всего из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игр им доступны.

Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, модельное образование дифференцировок, несостоятельность памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры.

Нарушения общей речевой моторики вызывают быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевой патологией возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключиться с одного вида деятельности на другой.

Дети с речевыми нарушениями (особенно с выраженными системными) отличаются от своих сверстников и особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставания в развитии абстрактно – логического мышления.

Сравнительный анализ игровой деятельности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи и детей с нормальным развитием (по данным Ф.И. Фрадкиной, С.Л. Новоселовой) свидетельствует, что уровень игры дошкольников 4-6 лет по содержанию и способом действия с игрушками подобный к того, присущий детям с нормальным развитием более раннего возраста.

Дети с тяжелыми нарушениями речи стремятся контактировать со сверстниками, однако в игровой деятельности взаимодействие детей происходит или в виде совместной двигательной активности (дети вместе бегают, прыгают и т.п.), или наблюдают за игрой ровесника и копируют его действия с игрушкой. Действуя таким образом, ребенок, как правило, не понимает замысла его игры и передает только внешний аспект действия.

По развитию умения выполнять предметно-содержательную сторону игры и налаживать взаимодействие со сверстниками дети с тяжелыми нарушениями речи составляют неоднородную группу (А.П. Усова).

Некоторые дети не могут самостоятельно организовать целенаправленную игру. Они бегают, часто отвлекаются, не способны к  длительной игре с игрушками. Интерес к одной игрушки неустойчив. Ребенок выполняет отдельные, несвязанные действия.  Другую группу составляют дети, которые могут организовать игру с игрушками. Такая игра характеризуется определенной устойчивостью и сосредоточенностью ребенка.

Для детей-алаликов, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание многих игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры таких детей носят однообразный характер. Чаще они перекладывают игрушку из рук в руки, вертят ее, рассматривают, не производя с ней игрового действия. Ребенок, лишенный речи, воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий.

  Несколько иначе ведут себя в игре заикающиеся дошкольники. Игра вызывает затруднения в тех случаях, когда заикание сопровождается речевыми нарушениями. Такие дети часто выступают в играх зрителями и берут на себя подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками болезненными переживаниями ребенка, страхом речи. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить цель в игре.

Итак, по данным исследователей, проведённых отечественными специалистами, у детей с нарушениями речи (в первую очередь – с ОНР и со средней и тяжёлой формой заикания) игровая деятельность затруднена. Это проявляется в несовершенстве игровых действий, трудности сосредоточения на игре, недостатке творческого подхода к сюжету. А также в сложности установления контакта с партнёрами по игровой деятельности.

Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства. Возможность и необходимость совершенствования игровой деятельности, а через неё – речи, познавательных процессов и поведения детей с системными нарушениями речи (а именно с ОНР) была экспериментально доказана многими исследователями, в частности, Е.А. Пожиленко.  Без специально организованного обучения игра, направленная  на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевой патологией самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети с речевой патологией получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности. В игре у детей возникает потребность в словесном общении, и закрепляются речевые навыки, полученные на логопедических  занятиях.

Замечено, что игры способствуют формированию социально-полноценной личности ребенка с речевой патологией, созданию правильных взаимоотношений между детьми. Дети с речевой патологией овладевают умением вместе играть, согласовывая свои интересы с общими, коллективными, учатся помогать друг другу и радоваться успеху товарища. Одновременно развивается воля, положительные черты характера: честность, смелость, решительность, стремление в игре к единой, общей цели. Вырабатывается способность преодолевать личные неудачи, развивать выдержку и дисциплину. Игра способствует также развитию инициативы. В играх дети с речевой патологией усваивают нормы, правила поведения, приобретают положительные моральные качества. Осваивая игровые действия, такие дети обретают уверенность в своих возможностях. У заикающихся дошкольников снимается страх речи.

Игры, проводимые с детьми с речевой патологией на различных этапах речевой педагогической работы можно успешно повторять, постепенно усложняя не только содержание речевого материала, но и правила каждой игры.

Основными критериями подбора игры должны служить речевые способности ребенка и степень его участия в ней.

Таким образом, в разнообразных по форме играх предусматривается их возможное воздействие не только на речь, но и на психофизическое развитие детей: совершенствование общей речевой моторики, формирование навыков правильного отношения к своей речи, к окружающим, отношения к труду, развитию представлений, а также развитию мышления, памяти, воображения, и других психических процессов.

Правильно подобранные игры помогают ребенку преодолевать самые разные страхи, отклонения в поведении ребенка, предупреждать появление неблагоприятных форм поведения.

Таким образом, можно сформулировать две основные задачи, стоящие перед педагогом  в  коррекционной работе с дошкольниками.

1. Необходимо широко использовать игры, при этом следует помнить об их значимости как средстве физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей.
2. В процессе игры необходимо учитывать возможные особенности поведения детей с различными речевыми расстройствами.

Игра может проводиться как самостоятельное, предваряющее или закрепляющее занятие, а также как отдых. Очень важно в работе с такими детьми применять ее как одно из основных средств коррекции речевых нарушений.

В основе игровой деятельности лежит уверенность в том, что каждый ребёнок имеет право быть таким, какой он есть, и у каждого ребёнка достаточно потенциальных сил для того, чтобы развиваться и быть счастливым. Развитие речевой активности происходит в том случае, если ребёнок творчески приспосабливается к изменениям окружающего мира. Для детей с проблемами в развитии речи раскрытие творческих возможностей особенно важно, так как их способности к адаптации и общению ограничены.

Таким образом, преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам, при чём именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным. Поэтому игра – это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребёнка.

Список используемой литературы:

1.Артемьева Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольника. М., 1992.

2.  Выгодский Л.С. Избранные психологически исследования. М., 1956.

3. Глухов В.П. Формирование пространственного воображения и речи у детей с общим речевым недоразвитием в процессе предметно-практической деятельности // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушением речи. М., 1987.

4.  Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология, 1998, №3.

5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1998.

6. Игры в логопедической работе с детьми / Ред.-сост. В.И.       Селиверстов.М.,1987.

 7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993.

8. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб: Союз, 2001

9. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974

10. Основы теории и практики логопедии./ Под ред. Р.Е.Левиной. М.,1967.

11. Новосёлова С.Л., Зворыгина Е.В. Развивающая функция игры и вопросы руководства ею в раннем возрасте. // В кн.: Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольника. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1979. – С. 38-45

12 Пожиленко Е.А. Энциклопедия развития ребенка: для логопедов, воспитателей, учителей начальных классов и родителей – СПБ.: КАРО, 2006

13. Теплицкая, И Б Формирование положительных взаимоотношений детей третьего года жизни в игре  13.00.01. – Москва, 1976. – 175 с. :Теория и история педагогики

14 Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. Под ред. А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1976. – 96 с.

15.Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве: автореферат дис.канд. исихол. Наук / Ф.И. Фрадкина. – Л., 1946

16 Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условии специального детского сада. М., 1993. Ч. I, II.

17. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.,1999.