Идеи развивающего обучения в развитии ребенка
Текущая версия страницы пока не проверялась опытными участниками и может значительно отличаться от версии, проверенной 26 ноября 2019; проверки требуют 2 правки.
Тео́рия развива́ющего обуче́ния — это направление в теории обучения и практике образования, содержанием, методами и
формами организации ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей и закономерностей этого развития[1].
История понятия[править | править код]
Теория начала формироваться в конце 1950-х — 1970-е годы в работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, в трудах которого эта проблема изложена наиболее фундаментально.
Термин «развивающее обучение» был введён В. В. Давыдовым для обозначения ограниченного круга явлений, но довольно скоро термин вошёл в массовую педагогическую практику[2].
Исследования развивающего обучения начались ещё в 1950-е годы с выявления следующего факта: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Это было описано Б. Г. Ананьевым и Л. В. Занковым. Тем самым была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников, которая стала активно обсуждаться в трудах советских психологов и педагогов. Так, уже в 1960-е гг., когда было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения даёт определённый положительный эффект в развитии детей, с резкой критикой традиционного обучения выступили Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и другие[3].
Методологическая основа понятия[править | править код]
Понятие «развивающее обучение» основано на теории культурно-исторической психологии Л. С. Выготского и психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева.
В культурно-исторической психологии была поставлена проблема соотношения обучения и развития, которая представляет, по словам Л. С. Выготского, «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии… не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены»[4]. По мнению Л. С. Выготского, к началу 1930-х гг. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития:
- первые — не признают влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения;
- вторые и третьи — признают наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано.
Эти теории с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имея под собой обоснования экспериментального и практического характера. Каждая из них имеет своих сторонников, но по внутреннему смыслу они делят своих приверженцев на два лагеря.
При решении проблемы соотношения обучения и развития Л. С. Выготский основывался на обще используемом законе генезиса психических функций ребёнка[5]. Развитие ребёнка реализуется — по Л. С. Выготскому — через «зоны ближайшего развития», которые формируются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Это положение означает, что новое действие ребёнок самостоятельно сможет сделать лишь тогда, когда сделает это во взаимодействии с другими. Новая психическая функция станет собственным «индивидуальным продолжением» её выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития»[6]. Вне такого обучения в психической жизни ребёнка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение — внутренне необходимый и всеобщий момент развития.
В работах Л. С. Выготского нет предметного описания развивающего обучения, которое в трудах психолога осталось лишь гипотезой. Она была разработана и обоснована в рамках психологической теории деятельности[5].
Основные теории развивающего обучения[править | править код]
К основным теориям развивающего обучения относятся дидактическая теория Л. В. Занкова и теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.
Дидактическая система Л. В. Занкова[править | править код]
С 1960-х годов Л. В. Занков разрабатывал в лаборатории экспериментальной дидактики Академии педагогических наук РСФСР дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников[7].
В системе Л. В. Занкова урок имеет гибкую структуру, включающую дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду, дидактические игры, интенсивную самостоятельную деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов. Система направлена на развитие у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически[8].
Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова[править | править код]
Развивающее обучение в системе Эльконина — Давыдова должно формировать у школьников теоретическое мышление, т. e. должно быть ориентировано не только на запоминание фактов, но и на понимание отношений и причинно-следственных связей между ними. Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи[9].
На этом в системе Эльконина — Давыдова основываются как логика и содержание учебных предметов, так и организация учебного процесса (в основе которого должна лежать теория формирования учебной деятельности и её субъекта). В данном случае ученик усваивает не столько знания вообще, а учится учиться в процессе формирования универсальных учебных действий, развития теоретического мышления, аналитических способностей у школьника, развитие у ученика логики научного познания по принципу «от абстрактного к конкретному»[9].
Одной из первых успешных попыток практической реализации системы стал разработанный Л. Г. Петерсон в 1991—1997 гг. непрерывный курс математики «Учусь учиться» для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов средней школы, который нашёл широкое применение в школах Российской Федерации[10]. По мнению педагогов школ, в которых дети учат математику по данному курсу, он развивает логическое мышление и прививает любовь к математике. В 2014 году первый зампред Комитета Государственной думы по образованию О. Н. Смолин, отмечал, что по учебникам Петерсон занимались большинство членов сборных команд российских школьников, выступавших на международных математических олимпиадах[11].
Примечания[править | править код]
Ссылки[править | править код]
- Статьи В. В. Давыдова
- Психологические основы развивающего обучения — Учебник «Педагогическая психология» (РУДН)
Литература[править | править код]
- Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
- Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М., 1999.
Источник
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ:
методология и технологии
Исторические аспекты: Теория развивающего обучения берёт своё начало в работах И.Г Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и др. В начале 30-х годов XX в. Л.С.Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.
Идеи Л.С.Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.). На первый план было выдвинуто становление ребёнка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.
Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В.Занковым, который в 50-60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы.
Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ. В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребёнка.
Определение понятия: Термин «развивающее обучение» введен в педагогическую теорию и практику В.В.Давыдовым. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу. То есть оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Развивающее обучение – это обучение, содержание, методы и формы организации которого основываются на закономерностях развития ребенка.
Позиция ребенка в обучении: Ребёнок – самостоятельный субъект, взаимодействующий с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Таким образом, учащийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъекта познавательной деятельности. Учебный процесс строиться таким образом, чтобы в ходе его учащийся как бы «переживал» весь познавательный цикл полностью, осваивал его в единстве эмпирического и теоретического познания.
Принципы развивающего обучения
Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.
Принцип обучения на высоком уровне трудности.
Принцип обучения быстрым темпом.
Принцип осознания школьниками процесса учения.
Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся.
Отношения между участниками учебного процесса. Ученик – учитель: отношения партнерства, делового сотрудничества. Учащийся – учащийся: коллективно-распределительная деятельность, необходимым условием которой является диалог.
Система развивающего обучения Л.В.Занкова.
Особенности методики. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес. Идея гармонизации требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы. Методика предполагает вовлечение учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, методов обучения, направленных на обогащение воображения, мышления, памяти, речи.
Обязательные требования к уроку. 1) цели подчиняются не только сообщению и проверке ЗУН, а и развитию других свойств личности; 2) полилог в классе, основанный на самостоятельной мыследеятельности детей; 3) сотрудничество учителя и ученика; 4) создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников.
Особенности урока: 1. Гибкая структура урока. 2. Ход познания – «от учеников».
3. Преобразующий характер деятельности учеников: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы. Отсюда иной характер заданий: не просто списать и вставить пропущенные буквы, решить задачу, но пробудить к мыслительным действиям, их планированию.
4. Интенсивность и эмоциональность самостоятельной деятельности учащихся, она обеспечивается эффектом неожиданности задания, включением исследовательской позиции и творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.
5. Коллективный поиск, направляемый учителем, обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.
6. Создание ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.
Отслеживание развития ребенка. Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребёнка Л.В.Занков предложил следующие показатели: а) наблюдательность; б) отвлечённое мышление – анализ, синтез, абстрагирование, обобщение; в) практические действия – умение создать материальный объект.
Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.
В основе теории содержательного обобщения В.В.Давыдова — Д.Б.Эльконина лежит гипотеза о ведущей роли теоретического знания в формировании интеллекта. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом организует освоение ребенком содержательных обобщений – генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Это постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, двигаться от абстрактного к конкретному.
Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии.
1) Знакомство с предлагаемой учителем задачей, ориентирование в ней.
2) Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.
3) Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели.
4) Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.
Технология Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она даёт наилучшие результаты в начальной ступени развития.
Целевые ориентиры. 1. Наличие у ребёнка внутренних познавательных мотивов. 2. Наличие у ребенка цели сознательного самоизменения. 3. Позиция ребёнка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все ее этапы. 4. Направленность на усвоение теоретических ЗУН, способов учебной деятельности, поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определённого класса. 5. Ученик ставится в положение исследователя-творца. Все правила и законы выстраиваются ребёнком собственноручно. 6. Рефлексивный характер рассмотрения собственных действий. Опыт осуществления рефлексии является основой развития личности.
Основные понятия:
o способы мышления, выделенные В.В.Давыдовым, – это рассудочно-эмпирическое мышление (направлено на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности) и разумно-теоретическое, диалектическое мышление (связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие).
o содержательный анализ – способ обнаружения исходной основы некоторого целостного объекта.
o содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.
o теоретическое обобщение – осуществляется путём анализа некоторого целого, чтобы открыть его исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.
o восхождение от абстрактного к конкретному – использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных понятий.
o содержательная рефлексия – поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий. Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребёнок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.
o проблематизация: учитель не только сообщает детям выводы науки, но и ведёт их по пути открытия, заставляет следить их за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска.
o метод учебных задач.Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, и решение учебной задачи состоит в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.
o моделирование.Решить задачу теоретически – значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или в знаковой форме способа решения задачи. Учебной моделью можно назвать такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа.
Источник
РАЗВИВАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Термин «развитие» понимается как целостное развитие каждого ребенка, что предполагает максимально возможное разностороннее и гармоничное развитие его способностей, интересов и склонностей, формирование культурной, высоконравственной, творчески активной личности.
Исследованиями ученых доказано, что если ребенку не давать готовых образцов, а предлагать ему ситуацию, где привычные способы действия неэффективны, у ребенка быстро развиваются интеллектуальные и творчески способности, проявляется инициатива. Деятельность в условиях самостоятельного принятия решений является принципиальным отличием современного развивающего обучения о ранее сложившегося традиционного.
Традиционное обучение сначала дает детям образец, а затем мотивирует его воспроизведение. Развивающее обучение не дает готовых образцов. Оно способствует возникновению потребности у ребенка в новом понятии или способе действия, организует ,направляет и поддерживает собственную деятельность детей по овладению знанием, организовывает самостоятельную формулировку детьми своего «открытия».
Из всех существующих отечественных технологий технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных. У ее истоков стояли такие психологи и педагоги, как Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие другие. На становление идей технологии развивающего обучения большое влияние оказали труды Л.С.Выготского, создателя культурно- исторической теории психического развития человека.
До Л.С.Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности развитие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», – писал Л.С.Выготский. Зона ближайшего развития- большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может в сотрудничестве.
Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, то есть призывает, приводит в движение внутренние процессы развития. Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать образовательные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с другими детьми. Однако до исследования Л.В.Занкова идеи Л.В.Выготского были не востребованы применительно к дидактике и практике обучения.
Технологию развивающего обучения также активно разрабатывали Д.Б.Эльконин, В..Давыдов и их ученики. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов основное внимание обращали на развитие интеллектуальных способностей ребенка.
К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях.
Действия в структуре учебной деятельности (по В.В.Давыдову)
-принятие от педагога или самостоятельная постановка учебной задачи;
-преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта
-моделирование выделенного отношения в предметной, графической, буквенной формах;
-преобразование модели отношения для изучения его свойства в «чистом виде»;
-построение системы частных задач, решаемых общим способом;
-контроль выполнения предыдущих действий;
-оценка усвоения общего способа как результата решения данной образовательной задачи.
Если провести сравнительный анализ двух развивающих систем – Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, то наряду с принципиальными различиями можно увидеть и общее. Развивающие занятия, построенные на принципах Л.В.Занкова включают в себя систему заданий поискового характера, ведущих к раскрытию понятия, правила или действия. Новые знания и способы дети открывают в результате разрешения коллизий (противоречий), нахождения вариантов правильных решений, установления взаимосвязей и взаимозависимостей. Педагог организует сравнение материалов, его анализ, который подводит детей к обобщению, установлению закономерностей, к речевому формулированию, создает условия для применения усваиваемых знаний в разных ситуациях во взаимосвязи с ранее изученным материалом.
Структура НОД, основанная на принципах развивающей системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова:
-Ситуация успеха. На этом этапе педагог выстраивает практическое задание, которое может выполнить каждый ребенок. Эта работа является основой для нового знания, которое предстоит «открыть» детям во время НОД. Важно, чтобы дети самостоятельно смогли оценить то, что они знают и умеют, могли провести анализ (как выполняли задания, каким способом пользовались и т.п.)
-Постановка образовательной задачи. Этап состоит из нескольких шагов: выявление незнания (неумения), т.е. выявление проблемы; выдвижение гипотез, идей; выбор, проверка гипотез; подведение итогов. Стартом для постановки учебной задачи является выявление противоречия, связанного с незнанием (неумением) ребенка найти решение на основе известного ему способа действия. Для осознания дошкольникам противоречия воспитатель побуждает выявить и зафиксировать проблему : «Что интересного заметили?», «Вам удалось выполнить задание?», «Сколько мнений?» и т.п.
Дошкольники в силу своих возрастных особенностей не всегда в состоянии выдвигать различные гипотезы. Эту функцию на себя иногда может взять педагог, или какой- нибудь персонаж, который является равным участником процесса обучения, как и все дети. В этой ситуации педагогу необходимо заранее подготовить несколько гипотез, одна из которых будет правильной. Неверные решения не отвергаются, а принимаются как положительный результат поиска, воспитатель помогает прийти к пониманию того, что неверно найденное решение направляет на новые способы поиска. («Теперь мы твердо знаем, что эти варианты решения нам не подходят, значит надо искать новые».)
-Моделирование. На этом этапе воспитателю важно создать условия для конструирования детьми собственной модели «открытого» знания или способа действия, используя либо общепринятую знаковую символику, либо пиктографическое письмо. Модель позволяет легко запоминать информацию и применять ее в практической деятельности. Организовать работу над придумыванием модели можно в парах, группах, или обсуждать совместно. Итогом будет обсуждение, выбор наилучшей модели для удобства пользования.
-Преобразование модели. Применение «открытия». Подбор наиболее продуктивных заданий. Направленных на расширение и углубление знаний. Ребенок должен насладиться своим «открытием».
-Контроль и оценка. Заключается в самоконтроле, взаимоконтроле детьми выполнения предыдущих действий, усвоенного общего способа деятельности.
Своеобразие занятий, основанных на дидактических принципах развивающей системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, состоит в том , что наборы операций в структуре самого занятия могут меняться в зависимости от условий решения конкретной образовательной задачи. Возможна ситуация незавершенности отдельно взятого занятия. Например, образовательная задача для дошкольников может возникнуть лишь в конце НОД.
Характерной особенностью занятия для дошкольников, основанного на дидактических принципах Л.В.Занкова , является многоаспектность, которая предполагает одновременно работу над несколькими связанными между собой темами программы. В младшей и средней группах работа идет над одной- двумя темами, а в старшей и подготовительной группах- над двумя- тремя темами. При этом одна тема является ведущей.
Применяя развивающие технологии в детском саду, следует учитывать:
1.Организовывать интегрированную образовательную деятельность, так как при таком подходе материал усваивается детьми лучше.
2. При проведении НОД делите детей на микрогруппы по 4- 5 человек (по половому признаку- на физкультурных занятиях, по коммуникативному признаку- кто с кем дружит, по общему развитию, по темпу выполнения- быстрым детям давать задания труднее и тем самым выводить их на более высокий уровень развития).
3.На развивающих занятиях очень важно не делать за детей то, что они смогут сделать сами, и не сообщать того, до чего они сумеют додуматься при оптимально созданных для этого условиях. Необходимо давать детям возможность предполагать, домысливать. К показу способов деятельности воспитатель приступает только тогда, когда дети не смогли додуматься до них сами после нескольких проб.
4. Со средней группы развивать способности к познанию мира через исследова-тельскую деятельность: в дифференцированных микрогруппах, с использованием схем разного содержания.
5.развитая речь- основной показатель психического развития дошкольников. Не закладывая в занятие мыслительных операций и содержания для размышлений и рас-
суждений, невозможно рассчитывать на направленное формирование речи. Поэтому необходимо просить детей уточнить сказанное, делая вид, что это очень важно для всех, но пока непонятно, просите объяснить по – другому. Помните, что повторение чужих мыслей и заучивание наизусть способствует только тренировке механической памяти.
6.Важнейшей составляющей мышления дошкольников является способность к воображению. Особенно активно воображение развивается в пятилетнем возрасте. Чтобы использовать возможности данного возраста, необходимо давать задания, которые начинались бы со слов «представьте», «придумайте».
При помощи наглядности решается много различных педагогических задач. Однако наглядность часто не помогает, а , напротив, мешает воображать. Устранять наглядность, развивая воображение, целесообразнее всего при переходе детского мышления от наглядно – действенного к наглядно – образному. Это происходит тогда, когда дети начинают активно фантазировать и сообщать об этом взрослым и сверстникам.
7.При проведении НОД нужно хвалить детей только в том случае, если они действительно интеллектуально потрудились. Старайтесь не принимать повторных ответов. Безусловно, вариантов ответов на детей все равно может не хватить, и те, кто думает одинаково, иногда вынуждены повторяться или молчать. Чтобы этого не происходило, большая часть деятельности воспитанников целесообразно организо-вывать в малых группах, в которых вырабатывается коллективное мнение, а значит,
есть возможность для участия всех.
8.Предоставляйте право на ошибку и неточность при обсуждении темы и при выпол-нении заданий. Даже, если ребенок неправ, но старается участвовать в деятельности, он обязательно получает похвалу. Тем детям, у которых деятельностные затраты превосходят результат, воспитатель оказывает помощь при освоении поэтапных действий, но ни в коем случае не выполняет работу за них.
9.В каждом виде деятельности необходимо создавать ситуации выбора видов деятельности или своего фрагмента работы и учить детей выбирать.
Источник