Идеи л с выготского о зоне ближайшего развития ребенка
По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения.
“Развитие, – пишет он, – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях”.
Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.
Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Понятие “зона ближайшего развития” – логическое следствие закона становления высших психических функций.
Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, “зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития”. “Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день”.
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. “Обучение только тогда хорошо, – писал Л.С. Выготский, – когда оно идет впереди развития”. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, – но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. “Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития”, – писал Л.С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя (Хрест.6.2 и 6.3).
Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития – симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации. Определение обоих уровней развития – актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития, – составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
Источник
Изучение
детей с атипичным развитием неизбежно
приводит к вопросу о том, каким образом
в условиях атипий происходит процесс
обучения и усвоение социокультурного
опыта, каковы их механизмы.
Представление
Л. С. Выготского об актуальном уровне
развития и зоне ближайшего развития
имеет для специальной психологии и
концептуальное и конструирующее
значение.
Понятие
«зона ближайшего развития» оформилось
в теории Л. С. Выготского в дискуссиях
о соотношении обучения и развития в
связи с обоснованием научного подхода
к диагностике психического развития.
К этому вопросу он неоднократно
возвращался в своих публикациях.
В
статье «Проблема обучения и умственного
развития в школьном возрасте» (1996,
с. 321) Л. С. Выготский раскрывает сущность
процессов развития и обучения и их
взаимодействие. Здесь он обращается
к анализу различных типов теорий об
отношении обучения и развития, исходя
из очевидного и признаваемого всеми
исследователями факта, что обучение
ребенка в простейшей форме начинается
задолго до школы. Фактически, отмечает
Л. С. Выготский, обучение и развитие
связаны между собой с первого дня жизни
ребенка. И хотя школьное обучение
принципиально отличается от раннего
обучения, оно всегда имеет свою
предысторию. В частности, в дошкольном
возрасте ребенок приобретает некий
практический опыт и начатки обучения,
которые включают знакомство с элементами
будущих школьных знаний. Накопленные
факты позволяют, по мнению Л. С. Выготского,
прийти к следующему заключению: дошкольный
опыт ребенка является опорой для
получения школьных знаний, школьное
обучение всегда опирается на определенный
уровень развития, но не является прямым
продолжением линии дошкольного обучения.
Анализ
отношения обучения и развития в целом
и его специфики в школьном возрасте
позволил Л. С. Выготскому выделить
различные уровни развития ребенка,
которые он детализирует и уточняет в
своих публикациях.
В
«Лекциях по педологии» (1928) Л. С. Выготский
впервые ввел понятие «уровень ближайшего
развития». Он обращает здесь внимание
на то, что при выяснении реальных
отношений умственного развития к
возможностям обучения нельзя ограничиться
одним определением уровня развития.
«Мы должны определить, — говорит Л. С.
Выготский, — по меньшей мере, два
уровня развития
ребенка, без знания которых не сумеем
найти верное отношение между ходом
детского развития и возможностями его
обучения в каждом конкретном случае.
Назовем первый
актуальным уровнем развития. Мы
имеем в виду тот уровень развития
психических функций ребенка, который
сложился в результате определенных,
уже завершившихся циклов его развития»
(Выготский
Л. С, 1996,
с. 330). Актуальный уровень развития,
по Л. С. Выготскому, измеряется трудностью
задач, которые ребенок решает
самостоятельно, без помощи взрослых.
Этот уровень отражает путь, уже пройденный
ребенком в развитии, измерить его —
значит обрести «знание итогов вчерашнего
дня». Нахождение же зоны ближайшего
развития — это определение не созревших
на сегодняшний день, но находящихся в
периоде созревания процессов. Л. С.
Выготский строит свои доводы на анализе
того, как дети одинакового возраста
выполняют тесты. (При определении
умственного возраста ребенка с
помощью тестов исследователь всегда
имеет дело с уровнем актуального
развития.) Одни дети ограничиваются
выполнением тестов, соответствующих
их возрасту, другие же легко справляются
с заданиями для старших детей (старше
на 1-2 года). Это свидетельствует о разном
потенциале развития детей одного и того
же возраста.
Если
ребенок наблюдает за другими детьми
или ему оказывает помощь взрослый,
то такой ребенок способен на большие
достижения. Повышаются достижения
и при коллективной деятельности.
Расхождение
в трудности задач, которые ребенок
решает самостоятельно и с помощью
взрослого, характеризует зону ближайшего
развития.
Л.
С. Выготский, следовательно, рассматривает
зону ближайшего развития как пространство
реализации потенциала ребенка. В этом
пространстве ребенок демонстрирует
достижения, на которые он способен
с помощью взрослого. Зона ближайшего
развития — зона функций, «которые
сейчас находятся в зачаточном состоянии,
их можно назвать не плодами развития,
а почками развития, цветами развития,
т. е. тем, что только-только созревает»
(Выготский
Л. С, 1996,
с. 345). Если актуальный уровень развития
характеризует успехи развития, итоги
развития на вчерашний день, то зона
ближайшего развития — показатель
перспектив развития на завтрашний день.
Эти
положения Л. С. Выготского имеют
принципиальное значение и коренным
образом меняют представления о соотношении
обучения и развития, а также подход
к диагностике развития. Он пишет: «Мне
кажется, если мы перейдем от традиционной
постановки вопроса о том, созрел или
нет ребенок для обучения в данном
возрасте, к более глубокому анализу
умственного развития ребенка в школьном
обучении, то все вопросы педологии и в
нормальной, и во вспомогательной
школе станут по-иному» (Выготский
Л. С, 1996,
с. 355).
Изучение
зоны ближайшего развития позволяет
психологу понять процесс развития
ребенка изнутри, предсказывать динамику
психического развития. Именно зона
ближайшего развития наиболее важна
для определения динамики умственного
развития и успешности ребенка. Существенным
оказывается не то, насколько созрели к
настоящему моменту те или иные
психические функции ребенка, а то, какие
из них находятся в стадии созревания.
Именно созревающие функции — двигатель
психического
развития в отличие от функций
сформированных, являющихся только
предпосылкой
развития.
Таким
образом, зона ближайшего развития
представляет собой плодотворную область
психологических исследований, выявление
этой зоны существенно повышает значимость
диагностики умственного развития
относительно требований, предъявляемых
школой. Ведь для школы то, чему ребенок
способен научиться, существеннее уже
имеющихся у него знаний.
Зона
ближайшего развития свидетельствует
о возможностях ребенка в плане
овладения знаниями под руководством
взрослого, в сотрудничестве с ним. Эта
зона должна, следовательно, определять
и оптимальные для ребенка условия
обучения. Учить его нужно тому, чем
он может овладеть.
Идеи
Л. С. Выготского о двух аспектах анализа
умственного развития ребенка весьма
существенны для специальной психологии
в том смысле, что они задают совершенно
четкое направление организации
психодиагностики, указывают на
необходимость качественного анализа
ее результатов. Становится понятным,
что для определения сущности затруднений
или нарушений развития ребенка важно
оценить и актуальный и потенциальный
уровни его развития.
Для
оценки актуального
уровня развития
ребенка следует установить его
знания, умения и навыки в момент
обследования. Кроме того, оценивается
способность ребенка осуществлять
различные виды деятельности в единстве
их компонентов (мнемическую, мыслительную,
речевую, учебную/игровую).
Зона
ближайшего развития определяется по
обучаемости: активности
ориентировки в новых условиях, способности
к усвоению знаний, восприимчивости
к помощи других, переносу умений в новые
условия, скорости формирования новых
понятий и способов действия,
переключаемое с одного способа действий
на другой, темпу и ритму работы. Выделение
обучаемости как основного критерия
диапазона (величины зоны) ближайшего
развития предполагает применение этого
критерия и при усвоении способов
межличностного взаимодействия.
По
аналогии с этапами формирования
умственных действий можно выделить
несколько этапов обучаемости как
готовности
к переходу на
следующую стадию усвоения знаний с
опорой на меньшую
помощь
взрослого. Имеется в виду, что первоначально
развернутая помощь постепенно
сокращается и, наконец, наступает этап
собственной инициативы в переходе
на новую стадию обучения и развития.
Обучаемость проявляется, как уже
указывалось, в активности ориентировки
ребенка в новых условиях, его
интеллектуальной инициативе,
восприимчивости к помощи другого
человека при выполнении трудного
задания, способности к самостоятельному
решению схожих задач, темпе деятельности.
Существенным
для обучаемости ребенка считается
развитие его познавательной,
мотивационно-волевой и эмоциональной
сферы, а также производных от них
компонентов игровой/учебной деятельности.
От этих составляющих зависит, уяснит
ли ребенок содержание материала и
воспользуется ли полученными знаниями.
Сосредоточение
на зоне ближайшего развития, ее масштабе
и содержательных характеристиках,
в том числе обучаемости ребенка, должно
способствовать выделению основных
факторов нарушения развития и пониманию
динамики развития. Кроме того,
представляется важным ориентироваться
на масштабность этой зоны при разработке
профилактических и коррекционно-развивающих
программ работы с детьми, а также при
определении условий, путей и методов
их обучения.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник
Данная статья относится к Категории: Встреча первого Наставника
Понятие, введённое Л. С. Выготским и означающее расхождение между уровнем существующего развития ребёнка (какую задачу он может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого он же способен достигнуть под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками. Или, как писал Л. С. Выготский: «обучение ведёт за собой развитие».
1. Лев Семёнович Выготский
Согласно этой модели то, что сегодня ребёнок делает в сотрудничестве с педагогом, завтра он сможет делать самостоятельно.
Часто цитируют высказывание из работы «История развития высших психических функций» (написанной в 1931 году, опубликованной только в 1960 году): «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая».
В книге «Мышление и речь»
Лев Выготский писал:
«Мы видели, что обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идёт впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии.
Этим и отличается обучение ребёнка от дрессуры животных.
2. Photo by Darkhan Zhagiparov on Unsplash
Этим отличается обучение ребёнка, целью которого является его всестороннее развитие, от обучения специализированным, техническим умениям, как писание на пишущей машинке, езда на велосипеде, которые не обнаруживают никакого существенного влияния на развитие. Формальная дисциплина каждого школьного предмета является той сферой, в которой совершается и осуществляется это влияние обучения на развитие. Обучение было бы совершенно не нужно, если бы оно только могло использовать уже созревшее в развитии, если бы оно само не являлось источником развития, источником возникновения нового.
Поэтому обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития. Этот период называют многие современные педагоги, как Фортуин,
Монтессори и др., сензитивным периодом. Как известно, этим именем знаменитый биолог де Фриз обозначил те установленные им экспериментально периоды онтогенетического развития, когда организм оказывается особенно чувствительным к влияниям определённого рода. В этот период определённые влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нём те или другие глубокие изменения.
В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное действие на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы назвали выше оптимальными сроками обучения. Разница заключается только в двух моментах:
3. Photo by Jonathan Borba on Unsplash
- в том, что мы пытались не только эмпирически, но и экспериментально и теоретически определить природу этих периодов и нашли объяснение специфической чувствительности этих периодов к обучению определённого рода в зоне ближайшего развития, что дало нам возможность разработать метод определения этих периодов;
- в том, что Монтессори и другие авторы строят своё учение о сензитивных периодах на прямой биологической аналогии между данными о сензитивных периодах в развитии низших животных, найденными де Фризом, и между такими сложными процессами развития, как развитие письменной речи.
Наши же исследования показали, что мы имеем дело в этих периодах с чисто социальной природой процессов развития высших психологических функций, возникающих из культурного развития ребенка, имеющего своим источником сотрудничество и обучение. Но сами факты, найденные Монтессори, сохраняют свою убедительность и всю свою силу. Ей удалось, например, показать, что при раннем обучении письму – в 4,5 – 5 лет у детей наблюдается такое плодотворное, богатое, спонтанное использование письменной речи, которое никогда не наблюдается в последующие возрасты и которое дало ей повод заключить, что именно в этом возрасте сосредоточены оптимальные сроки обучения письму, его сензитивные периоды. Монтессори назвала обильные и как бы взрывом обнаруживающиеся проявления детской письменной речи в этом возрасте эксплозивным письмом.
То же самое относится ко всякому предмету обучения, который всегда имеет свой сензитивный период. Нам остаётся только окончательно разъяснить природу этого сензитивного периода. Совершенно понятно с самого начала, что в сензитивный период определенные условия, в частности, известного рода обучение, только тогда могут оказать своё влияние на развитие, когда соответствующие циклы развития ещё не завершены. Как только они закончены, те же самые условия могут оказаться уже нейтральными. Если развитие уже сказало своё последнее слово в данной области, сензитивный период по отношению к данным условиям уже закончился. Незавершённость определённых процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определённым условиям. Это вполне совпадает с фактическим положением вещей, как оно установлено в наших исследованиях.
Когда мы наблюдаем за ходом развития ребёнка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения всегда требует от ребёнка больше, чем он может на сегодняшний день дать, т.е. ребёнок в школе ведёт деятельность, которая заставляет его подниматься выше самого себя. Это всегда относится к здоровому школьному обучению. Ребёнка начинают обучать письму тогда, когда у него ещё нет всех тех функций, которые обеспечивают письменную речь. Именно поэтому обучение письменной речи и ведёт за собой и вызывает к жизни развитие этих функций. Это фактическое положение вещей имеет место всегда, когда обучение является плодотворным. Неграмотный ребёнок в группе грамотных детей будет так же отставать в своём развитии и в своей относительной успешности умственной деятельности, как грамотный – в группе неграмотных, хотя для одного продвижение в развитии и успешности затруднено тем, что обучение для него слишком трудно, а для второго – тем, что оно слишком легко. Эти противоположные условия приведут к одинаковому результату: в том и в другом случае обучение совершается вне зоны ближайшего развития, хотя один раз оно расположено ниже, а другой раз – выше её. Обучать ребёнка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать».
Выготский Л.С., Мышление и речь, М., «Лабиринт», 1999 г., с. 233-234.
Источник
В настоящее время понятие «Зона ближайшего развития» применяют не только по отношению к детям, но и по отношению к любому обучаемому (например, взрослому).
Если публикация Вас заинтересовала – поставьте лайк или напишите об этом комментарий внизу страницы.
Дополнительные материалы
Эффект опережающего развития детей по Б.П. и Е.А. Никитиным
Формирование двух и более моделей поведения
Изображения в статье:
1. Изображение с сайта biblioclub.ru (увеличено, изменён формат),
2. Photo by Darkhan Zhagiparov on Unsplash,
3. Photo by Jonathan Borba on Unsplash
Источник