Характеристика психического и личностного развития ребенка с зпр
Екатерина Забабурина
Особенности личностных качеств детей с ЗПР
Знание личностных особенностей детей с задержкой психического развития может помочь предупредить негативные тенденции в поведении ребенка с первых дней посещения образовательного учреждения. Между тем общение с окружающими оказывает существенное влияние на формирование личности. Исследования Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. Н. Мясищева и др. показывают, что общение и складывающиеся в его ходе межличностные отношения играют центральную роль в становлении личности ребенка. Изучение межличностных отношений детей с ЗПР и выявление их особенностей необходимо для оптимизации учебно-воспитательной работы, а также для более глубокого изучения структуры дефекта детей данной категории.
Психологические исследования детей с замедленным темпом психического развития начали публиковаться в 80-х годах (У. В. Ульенкова, Е. С. Слепович, Т. З. Стернина и др.).
В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на окружающее. Известно, что при сенсорной, эмоциональной депривации (потеря, лишение) существенно замедляется темп развития ребенка. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную активность, а состояние двигательной сферы во многом определяет возможности в познании окружающего мира.
Ребенка раннего возраста характеризует повышенная эмоциональность. Раннее формирование положительных эмоций – залог становления личности, основа для познавательной активности. Психомоторное развитие ребенка в первые годы его жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном и раннем постнатальном периоде.
Личностные особенности детейдошкольного возраста с ЗПР отчетливо проявляются в процессе игровой деятельности: одни быстро становятся вялыми, пассивными, притихшими, бесцельно смотрят в окно, стремятся к уединению, а другие проявляют постоянный интерес к игре с другими детьми, который сопровождается излишними эмоциональными и поведенческими реакциями. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть, проявить жестокость. Наблюдение за этими детьми в повседневных условиях позволило сделать выводы о наличии тенденции возникновения у них «порочного» стиля общения в семье, со сверстниками, обусловливающего закрепление негативных черт характера. С дошкольного возраста у них начинают складываться индивидуализм, необъективность, агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.
Мотивационно-потребностная сфера детей с ЗПР изучалась Н. А. Менчинской, Н. Л. Белопольской, И. Ю. Кулагиной, Т. Д. Пускаевой.
Специалистами были выявлены особенностипо всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда, внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других).
Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н. Л. Белопольская, Л. В. Кузнецова).Старший дошкольный возраст рассматривается как переходный: в норме у детей должен произойти плавный переход от одного вида ведущей деятельности к другому, т. е. от игры к учебе.
Отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил.
Наличие проблем в общении с близкими взрослыми у дошкольников с ЗПР провоцирует возникновение патологических черт характера, которые выражаются в их тревожности, неуверенности, безынициативности, отсутствии любознательности.
Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы – страдает сфера социальных эмоций, могут быть нарушены контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Е. Н. Васильева, Г. Н. Ефремова).
При ЗПР затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление – формирование самосознания, самооценки, системы «Я».
Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом, поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.
Источник
Личностное развитие дошкольников с ЗПР.
В настоящее время дети с задержкой психического развития изучены достаточно широко. Исследования выдающихся дефектологов Т.А. Власова, В.И. Лубовского , У.В. Ульенкова, внесли большой вклад в развитие данной отрасли педагогической науки и позволили выделить общие специфические особенности детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста.
Понятие «задержка психического развития» определяется, как «особый тип аномалии», проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Данное понятие является психолого-педагогическим. Детей с задержкой психического развития следует дифференцировать от детей с педагогической запущенностью, та как причины пониженной обучаемости, возникшие в обоих случаях, различны. Задержки психического развития возникают в связи со слабовыраженными органическими повреждениями мозга (врожденными или приобретенными во внутриутробном, при родовом, а также раннем периоде жизни). Вместе с тем, в отличие от олигофрении, действие патогенных факторов приводи лишь к нарушению темпа развития детей, что подтверждается обратимостью симптомов (Е.С.Слепович ).
Многие психологические особенности ЗПР можно наблюдать уже на ранних этапах жизни ребенка. Дети с минимальной мозговой дисфункцией беспокойны, раздражительны, часто кричат беспричинно. У них наблюдается нарушение сна и бодрствования, сна и питания. Они долго не засыпают, мало спят, плохо и мало едят. Невыспавшийся и голодный ребенок находится в состоянии постоянной усталости и напряжения. Активность младенца повышена и не всегда целенаправленна. Восприятие мира более хаотично, чем у нормально развивающегося ребенка. Сенсомоторное развитие идет с запозданием, поэтому у него вовремя не формируются адекватные реакции на поступающие воздействия. Часто наблюдается нарушение двигательных способностей: движения нескоординированы, неловки, неконтролируемы. Дети чрезмерно подвижны и импульсивны. У них нередко возникает чувство страха, тревоги, опасения. Психологические проявления, свойственные дошкольному возрасту, у детей с ЗПР неполноценны. Так, игровая деятельность недостаточно сформирована. Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые игры, характерная же для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, проводится ими в ограниченной форме: дети соскальзывают на стереотипные действия, часто просто манипулируют игрушками. В целом игра носит процессуальный характер. Фактически дошкольники с ЗПР не принимают отведенной им роли и не выполняют функций, возлагаемых на них правилами игры. Они не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим важное значение в подготовке к учебной деятельности. Такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту. Дошкольники с ЗПР не держат дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знакомства зачастую обследуют взрослого как неодушевленный предмет.
В общении со сверстниками они часто не находят общего языка, так как язык слишком эмоционален, редко может удержать роль. Компенсаторно-эмоциональные реакции могут быть как по интрапунитивному, так и по экстрапунитивному типу, часто возможен смешанный тип реагирования
В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности.
Таким образом, у детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоционально-личностной сферы, что в свою очередь влияет на развитие основных компонентов познания: на ощущение, восприятие, память, мышление. Таким детям необходима комплексная медико-психолого-педагогическая помощь.
Значительная роль в развитии и воспитании у ребенка дошкольного возраста эмоций сопереживания и сочувствия принадлежит семье.
В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и к деятельности. Предпочитая ту или иную систему оценок и эталонов ценностей (материальных и духовных), семья в значительной степени определяет уровень и содержание эмоционального и социально-нравственного развития ребенка.
Опыт дошкольника может быть очень разным. Как правило, он полный и разносторонний у ребенка из большой и дружной семьи, где родителей и детей связывают глубокие отношения ответственности и взаимной зависимости. В этих семьях диапазон утверждаемых ценностей достаточно широк, но ключевое место в них занимает человек и отношение к нему.
Эмоциональный опыт может быть существенно ограниченным у ребенка из неполной семьи (при отсутствии кого-то из родителей) или при отсутствии у него братьев и сестер. Недостаточная реальная практика участия в жизни других детей, пожилых людей, о которых необходимо заботиться, является важным фактором, сужающим рамки эмоционального опыта.
Приобретаемый в условиях семьи опыт может быть не только ограниченным, но и односторонним. Такая односторонность складывается обычно в тех условиях, когда члены семьи озабочены развитием в ребенке отдельных качеств, кажущихся исключительно значимыми, например развитием интеллекта (математических способностей и т.д.), и при этом не уделяется сколько-нибудь существенного внимания другим качествам, необходимым ребенку как будущему гражданину.
Наконец, эмоциональный опыт ребенка может быть неоднородным и даже противоречивым. Такое положение, как правило, имеет место тогда, когда ценностные ориентации главных членов семьи (особенно родителей) совершенно разные. Пример такого рода воспитания может дать семья, в которой мать прививает ребенку чуткость и отзывчивость, а отец считает подобные качества пережитком и «культивирует» в ребенке лишь силу, возводя это качество в ранг первостепенных.
Встречаются родители, которые твердо убеждены, что в наше время – время научно-технических достижений и прогресса – многие нравственные нормы поведения исчерпали себя и не являются для детей необходимыми; кое-кто воспитывает у ребенка такие качества, как умение постоять за себя, не дать себя в обиду, дать сдачи. «Тебя толкнули, а ты что, не можешь ответить тем же?» – спрашивают в этих случаях у детей. В противовес доброте, чуткости, пониманию другого у детей нередко воспитывается умение бездумно применять силу, решать возникшие конфликты за счет подавления другого, пренебрежительное отношение к другим людям.
В воспитании эмоциональной отзывчивости ребенка в семье очень важно:
· эмоциональный микроклимат семьи, определяющийся в значительной степени характером взаимоотношений членов семьи, и в первую очередь родителей. При отрицательных взаимоотношениях огромный вред настроению ребенка, его работоспособности, взаимоотношению со сверстниками наносит разлад родителей;
· представление об идеальных качествах, которые родители желали бы видеть у своего ребенка в недалеком будущем. Идеальным большинство родителей считают те качества ребенка, которые прямо или косвенно связаны с интеллектуальным развитием: усидчивость, сосредоточенность, самостоятельность, прилежание, желание учиться, добросовестность. Реже можно слышать о таких идеальных качествах, как доброта, внимание к другим людям;
· важно, чтобы родители замечали некоторую избирательность ребенка в отношении к занятиям, к разным видам деятельности и насколько эта избирательность выражена. Любит ли он играть и в какие игры, как долго может заниматься этим; любит ли мастерить, клеить, вырезать, строить из конструктора; сохраняет ли свои поделки и постройки или тут же выбрасывает и ломает их;
· привлекать ребенка к участию в будничных делах семьи: уборке квартиры, приготовлению еды, стирке и пр. Необходимо постоянно обращать внимание на то, что, поощряя ребенка даже за незначительную помощь, подчеркивая его причастность к общим проблемам и заботам семьи, тем самым вызывать положительные эмоции у ребенка, укрепляют его веру в свои силы, пробуждают социально необходимые качества личности;
· распределять с ребенком действия, чередуя их, включая его на равных в выполнении посильных дел и заданий, тем самым способствуют развитию его личностных качеств: внимания к другому, умения прислушаться и понять другого, откликнуться на его просьбы, состояние.
Дети должны постоянно чувствовать, что родителей, тревожат не только их успехи в приобретении различных навыков и умений, устойчивое внимание к личностным качествам и свойствам детей, к взаимоотношениям со сверстниками, к культуре их отношений и эмоциональных проявлений укрепляет в сознании дошкольников социальную значимость и важность этой особой сферы – сферы эмоционального отношения к другим людям.
Источник
Психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития.
Термин «задержка психического развития» (ЗПР) предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушения познавательной деятельности, по структуре и качественным показателям отличающимся от олегофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.
К детям с задержкой психического развития (ЗПР) относятся дети, не имеющих выраженным отклонений в развитии (умственная отсталость, тяжелое речевое недоразвитие, выраженные первичные недостатки в функционировании отдельных анализаторных систем – слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности в адаптации, в том числе , вследствие различных биосоциальных причин (остаточные явления легких повреждений центральной нервной системы или ее функциональная незрелость, соматическая ослабленность, незрелость эмоционально-волевой сферы). Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены недостатками как в регулярном компоненте психической деятельности (недостаточность внимания, незрелость мотивационной сферы, общая познавательная пассивность и сниженный самоконтроль), так и в ее операциональном компоненте (сниженный уровень развития отдельных психических процессов, моторный нарушения, нарушение работоспособности).
По всем изучаемым показателям психосоциального развития дети данной категории качественно отличаются от детей с другими дизонтогенетическими расстройствами, с одной стороны, и от сверстников с «нормальным» развитием – с другой, занимая по уровню психического развития положение между умственно отсталыми и нормально развивающимися детьми.
Причинами возникновения задержки психического развития у детей могут являться:
- разные по характеру и времени церебрально-органические повреждения головного мозга;
- наследственно обусловленная незрелость головного мозга;
- заболевания внутренних органов, различные хронические расстройства;
- длительное воздействие неблагоприятных условий среды.
Однако основной причиной возникновение у ребенка ЗПР исследователи считают слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга которые могут быть врожденными или возникнуть во внутриутробном, родовом, а также в раннем периоде развития ребенка.
В основе классификации задержек психического развития лежит этиопатогенетический принцип (причина возникновения ЗПР), предложенный К.С. Лебединской. Автор выделила четыре задержки психического развития следующего происхождения:
- конституционального;
- соматогенного;
- психогенного;
- церебрально-органического.
ЗПР конституционального происхождения. У детей данного типа эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития; мотивы зависят от эмоций (хочу делаю, хочу нет); повышенный фон настроения; непосредственность и яркость эмоций; легкая внушаемость; незрелость личности ребенка; нет своей жизненной позиции (склонен часто менять точку зрения).
Задержка развития проявляется не только в психологическом плане, но и физиологическом. Такие дети, как правило, маленькие и щупленькие.
ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип ЗПР обусловлен длительной соматической недостаточностью (аллергия, врожденные пороки развития, неврозы и т.д.). Любые физиологические недостатки сопровождаются психическим отклонениями.
У детей данного типа наблюдается неуверенность в своих поступках, боязливость (такие дети могут бояться отвечать у доски, брать на себя любую ответственность), низкий уровень коммуникативного развития. Поэтому кроме медикаментозного лечения они нуждаются в психологической поддержке со стороны семьи и педагогов.
ЗПР психогенного происхождения. Возникновение задержки психического развития данного типа связано с неблагоприятными условиями воспитания. Неблагоприятные условия окружающей среды влияют на психику ребенка и могут привести к стойким сдвигам психологической сферы. Такие дети очень ранимы, не уверены в себе, у них могут наблюдаться фобии и неврозы.
ЗПР церебрально-органического происхождения является самым распространенным и сложно корректируемым типом задержки психического развития.
У детей такого типа наблюдается инфантильное или демонстративное поведение; критичность суждений; низкий уровень развития познавательной и эмоциональной сферы. Такие дети, как правило, отстают по программе обучения.
Кроме данной классификации известна также классификация И.И. Мамайчук, которая выделяет четыре основных группы детей с ЗПР:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, со сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенной формы и с осложненной формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с явным нарушением интеллектуальной продуктивности, но со сформированной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которого наблюдается выраженная дефицитарность отдельных физических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерны сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженная познавательна активность. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генезиса, у которых наблюдается первичная дефицитарность в развии всех физических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и др., – а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности.
Независимо от степени выраженности нарушений в развитии, все дети с ЗПР отличаются от их здоровых сверстников своеобразным развитием познавательных процессов, а также своим эмоционально-волевым и личностным развитием.
Основным признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелость неумение сосредоточиться на выполнении учебных заданий. Так, в ходе психолого-педагогических исследований внимания детей с ЗПР выяснилось, что оно отличается следующими особенностями:
· Неустойчивостью (колебания внимания), которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течение 5-15 минут, затем в течение какого-то времени, хотя бы 3-7 минут, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т.д.;
· сниженной концентрацией (выражается в трудности сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости);
· снижением объема (ребенок удерживает меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено воспитание ситуации в целом;
· сниженной избирательностью (ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей);
· сниженным распределением (ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если они нуждаются в сознательном контроле);
· «прилипанием» (выражается в трудности переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию);
· повышенной отвлекаемостью.
Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, высота, толщина, ширина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не могут выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.
Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.
Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предмета на ощупь. Это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материла. Многое воспринимается ими неправильно.
Кроме того, у ребенка с ЗПР страдают скорость восприятия и ориентировка в пространстве. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработке сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества в изображении предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые, что проявляется в смешивании сходных по начертанию букв и их отдельных элементов, ошибочном сочетании букв и т.д.
У детей с ЗПР также отсутствуют целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятии они не использовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью.
Кроме того, детям с ЗПР свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться».
Память детей с ЗПР отличается:
· сниженной продуктивностью запоминания и его неустойчивостью;
· большей сохранностью непроизвольной памяти по сравнению с произвольной
· слабые умения использовать рациональные приемы запоминания;
· низким уровнем самоконтроля в процесса заучивания и воспроизведения, неумением организовывать свою работу;
· недостаточной познавательной активностью и целенаправленностью при запоминании и воспроизведении.
У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Прежде всего, у большинства дошкольников с задержкой психического развития отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи.
Отставание в развитии всех форм мышления обнаруживается также и во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).
Задержка психического развития нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития.
Как правило у детей с ЗПР наблюдаются ограниченность словарного запаса, неполноценность понятий, трудности понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. Многим из них присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Имеющиеся в их словаре понятия сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэму в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используются в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных грамматических конструкций и некоторых частей речи.
Кроме того, у детей, имеющих ЗПР, наблюдается отставание к развитии контекстной речи, существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. Все это частично проявляется в бедности выразительных средств, недостаточном понимании значений образных выражений, иногда в дефектах звукопроизношении свистящих, шипящих и сонорных звуков.
Дети с ЗПР, нечувствительные к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов (слово, созданное самим ребенком). Неологизмы детей с ЗПР имеют свою специфику. Это могут быть:
· слова-«осколки» («прыг» от «прыгать», «крас» – от «красить»;
· неожиданное соединение морфем (минимально значимая часть слова) («копалка» – вместо лопатка, «красник» – вместо художник, маляр);
· своеобразное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов «еньк», «ик» («моренька» – от море, «соленька», «солик» от соль).
Количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у сверстников с нормальным развитием. Преобладают такие ошибки, как пропуски букв, слогов, смешение букв, обозначающих акустически и артикулярно сходные звуки, а также ошибки, обусловленные неусвоением и неумением использовать грамматические правила.
Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития детей с ЗПР является выраженное наличие затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющихся во взаимодействии ребенка с социумом и самим собой.
К особенностям личностного развития ребенка с ЗПР можно отнести:
· слабую эмоциональную устойчивость;
· сложности в приспособлении к коллективу в игровом или учебном процессах;
· изменчивость настроения;
· недостаточность в дифференциации предметов и людей и т.п.
Еще одной немаловажной особенностью детей с ЗПР является снижение потребности в общении как со сверстниками, так и со взрослыми, что выражается в повышенной тревожности по отношению к людям, от которых они зависят. В случае затруднении в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений типа «хороший мальчик», «молодец». Среди личных контактов детей с ЗПР преобладают более простые. Также наблюдается низкая эффективность общения таких детей друг с другом во всех видах деятельности.
Перечисленные выше особенности психического развития детей с ЗПР не препятствуют освоению общеобразовательных программ, но обусловливают необходимость их определенной адаптации к психофизическим особенностям ребенка.
Основными направления коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими задержку психического развития, в условиях общеобразовательной организации являются:
· общее оздоровление детей с ЗПР;
· коррекция нарушений познавательной деятельности;
· стимулирование познавательных процессов;
· развитие сенсорно-моторной сферы;
· коррекция поведенческих и эмоционально-волевых нарушений;
· выработка видов деятельности, характерных для определенного возрастного периода.
Важным моментом в организации учебного пространства является выбор парты для ребенка с задержкой психического развития. Рекомендуется первая парта (около окна или учительского стола) с организацией достаточного пространства, чтобы учение в процессе обучения был в поле зрения педагога.
Источник: «Методические рекомендации по использованию технических средств при реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся к ОВЗ (задержкой психического развития)»/ О.А. Савельева, Л.В Кузьмина, О.Н. Бободжонова, Е.М. Жимаева
Источник