Григорьева вернадская блинникова развитие восприятия у ребенка
Разрешенные действия: Действие ‘Прочитать’ будет доступно, если вы выполните вход в систему или будете работать с сайтом на компьютере в другой сети Действие ‘Загрузить’ будет доступно, если вы выполните вход в систему или будете работать с сайтом на компьютере в другой сети Группа: Сеть: Интернет |
Права на использование объекта хранения
Оглавление
- Развитие восприятия у ребенка
- Предисловие
- Введение
- Глава 1. Современное состояние проблемы развития зрительного восприятия при сенсорных нарушениях
- 1.1. Зрительное восприятие как сложная функциональная система
- 1.2. Формирование системы зрительного восприятия в онтогенезе при нормальном и нарушенном зрении
- 1.3. Различимость признаков изображений при нарушениях зрения
- 1.4. Особенности формирования и опознания зрительных образов в норме и при нарушениях зрения
- 1.5. Компенсация нарушений зрительного восприятия у детей с низким зрением
- Глава 2. Предварительные диагностические исследования состояния зрительного восприятия
- 2.1. Зрительное опознание изображений с усиленными признаками
- 2.2. Зрительное опознание объемных и плоскостных объектов и их соотнесение
- 2.3. Прослеживание и зрительно-моторные координации
- 2.4. Пространственная ориентировка в схематическом рисунке и зрительно-моторные координации
- 2.5. Способность восстанавливать пространственную структуру целого предметного изображения, разделенного на части, по образцу
- 2.6. Зрительная кратковременная память (ЗКП) и наглядно-образное мышление
- 2.7. Рекомендации и противопоказания для зрительного перцептивного обучения разных категорий детей
- Глава 3. Развитие зрительного внимания
- 3.1. Виды и качества внимания
- 3.2. Методики исследования и развития внимания
- 3.2.1. Активизация внимания
- 3.2.2. Развитие внимания в процессе зрительного поиска
- 3.2.3. Исследование и формирование качества распределения зрительного внимания
- 3.2.4. Определение объема зрительного внимания
- Глава 4. Формирование сенсорных эталонов
- 4.1. Формирование системы эталонов светлот
- 4.2. Формирование системы эталонов цвета
- 4.3. Формирование системы эталонов размера
- 4.4. Формирование системы эталонов ориентации
- 4.5. Формирование системы эталонов формы
- Глава 5. Формирование перцептивных действий в процессе предметно-практической деятельности
- 5.1. Построение символических изображений в процессе работы с мозаикой
- 5.1.1. Ознакомление ребенка с элементами мозаики
- 5.1.2. Закрепление знаний основных элементов мозаики, развитие внимания ребенка к форме и ориентации элементов мозаики
- 5.1.3. Обучение выделению единого признака, по которому сгруппированы фигуры
- 5.1.4. Обучение ребенка анализировать изображение и составлять из элементов мозаики простые изображения по образцу
- 5.1.5. Обучение ребенка находить закономерность расположения элементов мозаики на игровом поле и недостающий элемент
- 5.1.6. Обучение анализу и синтезу простых и сложных по структуре и числу элементов изображений
- 5.1.7. Обучение ребенка анализировать и собирать по образцу несколько изображений средней степени сложности на одном игровом поле. Развитие зрительного внимания и зрительной памяти
- 5.1.8. Обучение опознанию неполного изображения и воссозданию его до целого
- 5.1.9. Обучение ребенка достраивать симметричное изображение до целого, используя в качестве образца собранную часть изображения
- 5.1.10. Формирование навыков сравнения сложных изображений, развитие зрительного внимания и зрительной памяти
- 5.1.11. Обучение ребенка собирать изображение по словесной инструкции
- 5.1.12. Обучение ребенка выделять изображение в замаскированном перцептивном поле
- 5.1. Построение символических изображений в процессе работы с мозаикой
- Глава 6. Формирование восприятия пространства и навыков ориентирования
- 6.1. Развитие восприятия удаленности
- 6.1.1. Тренировка глазных мышц в определении удаленности при установленной точке фиксации
- 6.1.2. Тренировка механизмов восприятия глубины и удаленности через описание изображений, моделирование и рисование
- 6.1.3. Обучение детей использовать светотеневые соотношения для восприятия объема предмета
- 6.2. Формирование зрительного восприятия пространственных отношений, направлений и расстояний между объектами
- 6.2.1. Формирование понимания и восприятия топологических отношений окружающей среды. Усвоение ребенком таких понятий, как рядом, напротив, отдельно, вместе, между, близко, далеко, около, с краю и т.д.
- 6.2.2. Формирование понимания и восприятия проективных признаков удаленности. Усвоение детьми понятий “слева”, “справа”, “впереди”, “сзади”
- 6.2.3. Формирование понимания и умений использовать метрические отношения окружающей среды, а также умений точно оценивать расположение объектов
- 6.3. Развитие зрительной пространственной ориентировки
- 6.3.1. Тренировка пространственного поиска и ориентирования. Задачи-лабиринты
- 6.3.2. Развитие умения использовать ориентиры в задачах поиска; формирование умения последовательного ориентирования от пункта к пункту; тренировка использования правил обратимости пути
- 6.3.3. Развитие навыков составления целостного образа пространственной задачи перед ее решением; формирование умения использовать правило самого короткого пути; формирование умения использовать предварительную вербальную установку к ориентированию
- 6.1. Развитие восприятия удаленности
- Заключение
- Литература
- Словарь специальных терминов
- Приложение I
- Приложение II
Статистика использования документа
Источник
Вход
Меню
Каталог
Развитие восприятия у ребенка. Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе
Автор:
Григорьева Л. П., Солнцева О. Г., Блинникова И. В., Бернадская М. Э.
Григорьева Л. П.
Солнцева О. Г.
Блинникова И. В.
Бернадская М. Э.
Развитие восприятия у ребенка
Развитие восприятия у ребенка. Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе
Тематика:
Дети слабовидящие — Обучение,
Зрительное восприятие у детей — Психология,
Психологическая коррекция,
Дефектологическая психология
Дети слабовидящие — Обучение
Зрительное восприятие у детей — Психология
Психологическая коррекция
Дефектологическая психология
Издательство:
Школа-Пресс (Москва)
Серия:
Лечебная педагогика и психология
2001
Год издания: 2001
72
Объём: 72
Язык: русский
Тип издания: Книги
5-88527-280-8
ISBN: 5-88527-280-8
Полное библиографическое описание
Войдите для заказа услуг
Вы сможете заказать:
- Наличие в библиотеках
- Центральный район
Центральная городская публичная библиотека им. В. В. Маяковского (фонд на русском языке)
(Литейный пр., 49)
В наличии 1 из 2 экз.
Поиск в других каталогах
Центральная Городская Детская Библиотека им. А.С. Пушкина
Санкт-Петербургская государственная Театральная библиотека
Санкт-Петербургская государственная библиотека для слепых и слабовидящих (СПб ГБСС)
Источник
ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗРИТЕЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЛЯ РУКОВОДСТВА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДЕТЕЙ С РАННЕГО ДО МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация: в данной статье раскрыто значение формирования зрительно – двигательного взаимодействия у детей в норме.
Ключевые слова: восприятие, анализаторы, двигательный опыт, изобразительная деятельность, обучение.
Восприятие — это психический процесс отражения предметов или явлений действительности, непосредственно воздействующих на органы чувств, в совокупности их свойств и качеств, в результате чего в сознании возникает образ объекта. Восприятие, как и ощущение, связано прежде всего с тем анализаторным аппаратом, через который мир воздействует на нервную систему человека [3;7].
Установлено, что в процессе восприятия принимают участие несколько анализаторов. Однако во время выполнения разных видов деятельности тот или иной анализатор становится ведущим.
В зависимости от условий жизни и характера деятельности один из анализаторов соответственно становится доминирующим. Этим определяется присущий тому или иному человеку тип восприятия.
В норме, у большинства людей формируется зрительный тип восприятия.
По мнению отечественных и зарубежных психологов, образное отражение действительности носит преимущественно зрительный характер [5;7]. Современная психология рассматривает восприятие не как процесс одномоментного отпечатка воспринимаемого человеком предмета на сетчатке его глаза или в коре его мозга. Восприятие — это процесс, связанный по своему происхождению с внешним практическим действием [5]. Причем это практическое действие не исчерпывается движением глаз или пальцев по воспринимаемому предмету. Человек совершает различные ориентировочные исследовательские действия, которые служат формой практической проверки зрительного (или другого) образа, возникающего на основе непосредственного воздействия предмета на соответствующий орган чувств [7].
А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Л.А. Венгер рассматривают зрительное восприятие как сложную систему перцептивных иопознавательных действий. Зрительное восприятие — сложная системнаядеятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ееоценку, интерпретацию и категоризацию[1;2].
С помощью зрения опознаются основные признаки, характеризующие предметный мир — форма, величинные отношения, цвет, разнообразие цветовых оттенков, световые отражения; устанавливаются пространственные отношения между предметами, оцениваются расстояния, направление, воспринимается перспектива.
Существенной особенностью зрительного восприятия является то, что оно всегда осуществляется во взаимодействии с другими видами чувствительности[3;5].
С первых дней жизни ребенка зрение тесно связывается с осязанием, слухом, обонянием и другими видами чувствительности. В результате образуются сложные динамические системы связей, являющиеся чувственной основой всей психической деятельности и ориентации ребенка в пространстве.
Зрительные действия в раннем возрасте, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, складываются в процессе хватания и манипуляции. После 3 месяцев движения становятся другими: ребенок «обследует» новую игрушку.
В действиях ребенка участвует одновременно несколько анализаторов. Наиболее интенсивные и быстрые реакции осуществляет глаз, за ним идут движения рук. Глаз выполняет основную функцию познания предмета, рука используется для его захватывания и удержания, действия рта служат дополнительным средством активного осязания игрушки. С возрастом у младенца заметно увеличивается длительность познавательных реакций. При этом количество хаотических импульсивных реакций снижается, число активных и целенаправленных движений растет [7].
По утверждению Л. А. Венгер, восприятие маленького ребенка ситуативно, слитно и глобально. Однако эти качества восприятия выступают весьма различно, в зависимости от перцептивной задачи, которую решает ребенок [1].
Зрительное восприятие формы и величины возникает на 10-11 месяце жизни ребенка. Годовалый ребенок не способен последовательно, систематически осмотреть предмет. Как правило, он выхватывает какой-то один признак и реагирует только на него, по нему опознаёт предметы. Исследования советских психологов подтверждают мысль И. М. Сеченова о том, что форма, а точнее, контур предмета, является наиболее существенным признаком для его восприятия ребенком [7].
Однако наблюдения и специальные исследования, проведенные Б. Хачапуридзе, Г. Л. Розенгарт – Пупко, Т. И. Данюшевской, Н. Г. Салминой показали, что существуют весьма сложные и порой даже противоречивые отношения между цветом и формой при восприятии ребенком предмета. Эти отношения непостоянны, изменчивы и зависят от многих конкретных условий: от того, знаком ребенку предмет или нов, назван словом или нет, от предыдущей подготовленности детей к различению, сравнению и обобщению предметов по разным признакам и от многих других факторов.
Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится, чем больше его опыт, тем меньше труда затрачивает он на восприятие, узнавание и различение предметов, тем легче образуются и связи предмета со словом [7].
Возникновение манипулирования игрушками ставит перед зрением ребенка задачу контроля и регулирования двигательного поведения.
Для полного и всестороннего восприятия предметов ребенок овладевает предметной деятельностью, особенно соотносящейся и орудийными действиями. Особенно важно это влияние при овладении действиями с предметами и орудиями [6].
От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребёнок переходит к зрительному их соотнесению. Формируется новый тип восприятия. Это происходит в возрасте двух с половиной – трех лет.
Перед зрением встаёт важная задача – направлять и регулировать двигательное поведение [3].Это начало формирования зрительно-двигательного взаимодействия.
Л.П. Григорьева, Л.А. Венгер в своих работах подчеркивают, что раннее формирование системы «глаз – рука» очень важно, т.к. адекватное взаимодействие глаза и руки, точность движений под зрительным контролем требуются в различных видах учебной деятельности. Когда ребенок осматривает объект, совершая при этом движения глаз, происходит формирование предметности восприятия на основе зрительно-двигательного взаимодействия [3].
Особенности изобразительной деятельности заключаются в том, что для ее осуществления важно не просто развитие руки, а совместное развитие руки и глаза. Зрительный контроль за движением руки необходим на всех этапах создания изображения. Глаз оценивает получающееся изображение и направляет его.
Формирование с участием зрения чувственного познавательного опыта ребенка базируется на образовании сложных системных зрительно-слуховых, зрительно-тактильных, зрительно-двигательных связей, являющихся физиологической основой дальнейшего развития высших форм познавательной деятельности.
А. В. Запорожец подчеркивает, что ознакомление с формой, величиной и другими пространственными свойствами предметов оказывается невозможным без движения руки или глаза, в известной последовательности обследующих различные участки предмета [2].
Техника рисования включает и движения, и восприятие их, т. е. движение под контролем зрения и двигательных (осязательных и кинестетических) ощущений. При восприятии движения у ребенка образуется представление о нем, и на этой основе строятся исполнительные действия[6].
Технические навыки рисования носят сенсомоторный характер. В каждом из них есть двигательная часть — выполнение рукой рисовального движения и сенсорная — восприятие движения и осуществление контроля за ним. Контроль за произведенным движением может быть зрительным и кинестетическим.
Физическое исполнение движения – «смещение отдельных звеньев руки относительно друг друга и прилегающих частей тела (сгибание, разгибание, приведение, отведение, ротация и т. д)» [5,с.54]. Для изобразительных действий большое значение имеет двигательная операция – комплекс движений, соответствующий условиям достижения цели, т.е. графическому отражению объекта с характерными свойствами и признаками. Ведущим звеном становится движение инструмента относительно художественного материала, подчиняющее себе обслуживающие движения руки. При создании рисунка характер перемещения инструмента постоянно меняется, следовательно, меняются с ним и движения руки, приспосабливаются к условиям решения конкретной задачи [3;5].
От 1 года до 4-5 лет ведущая роль принадлежит тактильно – кинестетическим ощущениям, потом к ним подключается зрительный контроль, но на протяжении всего дошкольного детства рука опережает глаз.
Зрительный контроль за процессом изображения осуществляется на основе имеющегося у ребенка представления о предмете.
В норме основными достижениями ребенка к 1 году являются овладение самостоятельной ходьбой, специфические манипуляции с предметами, коммуникативно-познавательная активность, понимание обращенной речи в хорошо знакомой ситуации, появление первых слов. К этому возрасту общение с взрослым приобретает не только эмоциональный, но и ситуативно-деловой характер. Эти достижения становятся основой для развития психики на втором и третьем году жизни – развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, овладения действиями (использованием предметов по назначению), дальнейшего формирования речи, овладения предметно-игровой деятельностью. В это время у ребенка образуется система межсенсорной интеграции между блоками головного мозга. Система зрительно – двигательных связей получает словесное закрепление [7;9].
Н. П. Сакулина провела многолетние исследования связи рисования с предшествующим восприятием предмета. Анализируя характерные особенности детских рисунков, Н. П. Сакулина показала, что они во многом обусловлены особенностями зрительных восприятий детей и складывающихся на их основе представлений. Восприятие она понимает как активный процесс анализа свойств предмета и их синтеза в целостный образ, осуществляемый при помощи движений рассматривающего предмет глаза.
В результате многократных повторений движений и восприятия получающегося изображения под руководством педагога у детей формируются обобщенные представления движений, заключающиеся в том, что изображение предметов одинаковой формы требует одних и тех же движений[6].
Уже на этапе доизобразительного черкания графические движения ребенка регулируется зрением. По утверждению Мухиной, в условиях, когда рисование ребенка развивается максимально самостоятельно, на первый план в его рисунках могут выдвигаться именно наиболее четко воспринимаемые зрительно особенности предметов. «Нормально развивающиеся дети младшего школьного возраста сохраняют в своем творчестве черты, свойственные творчеству дошкольников. Зрительное несоответствие рисунка реальному виду объекта изображения является следствием несовершенства сенсорных процессов и моторики детей, а также несформированности зрительно-двигательного взаимодействия» [8, с. 12].
Под воздействием педагогического руководства у этих детей, в условиях планомерного обучения происходит формирование зрительно-двигательного взаимодействия.
Список литературы:
1.Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка: пособие для
педагогов / Л.А. Венгер, Э.Г Пилюгина, Н.Б. Венгер. – М.: Просвещение, 1988. – 144с.
2.Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. / А.В.
Запорожец; гл. ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1986. – 320с.
3.Григорьева, Л. П. Развитие восприятия у ребёнка:пособие для кор. занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, нач. школе / Л. П. Григорьева, М. Э. Вернадская, И. В. Блинникова, О. Г.Солнцева. – Москва: Школа-Пресс, 2001. — 96 с.
4.Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии [Текст] / Е.А. Екжанова // Дефектология. – 2003. – №6. – С.51-54.
5.Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей / Е.И. Игнатьев. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1961. – 223с.
6.Комарова, Т. С. Обучение детей технике рисования: учеб. – метод. пособие / Т. С. Комарова. – М.: Просвещение, 1970. – 158 с.
7.Люблинская, А.А. Детская психология: уч. пос. для студ. пед. ин-
тов / А.А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1971. – 410с.
8.Нестерова, Т.Н. Применение величинного и светлотного контрастапри обучении изобразительной деятельности младших школьников с недостатками умственного развития: учеб. – метод. пособие / Т. В. Нестерова; Урал. Гос. пед. ун-т; ин – т спец. образования. – Екатеринбург, 1998. – 76с.
9.Флёрина, Е. А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста: метод.пособие / Е. А. Флёрина. – М.: Учпедгиз, 1956. – 91с.
Источник